A. 目前中小學課堂常用的教學方法有哪些
小學語文教學作為小學教育教學活動的重要構成部分。與此同時，潛藏著巨大的教育價值小學語文教學方法，自古以來一直重視教法研究和策略，致使小學語文教學的策略不夠得當，顧名思義為小學語文教學中教師教學方法和學生學習的方法。在我國，由於內外部多種原因的影響，有益於小學生的身心全面地發展，制約著小學語文教學活動的有效開展
B. 如何能使信息技術走進中小學課堂
一、課題提出的背景：
新一輪基礎教育課程改革，突出強調要把信息技術與課程改革有機地結合起來，使新課程在一個比較高的水準上推進。在課堂教學中應用信息技術不僅僅是一種手段，而是一種學習方式的根本變革；信息技術不再僅僅作為輔助教或學的工具，而是利用信息技術所提供的自主線索、多重交互、合作學習、資源共享等學習環境，把學習的主動性、積極性充分調動起來，使學生的創新思維與實踐能力得到有效的鍛煉。
當前，在中小學各學科教學實踐中，廣大教師已經進行了信息技術應用於學科教學的嘗試，信息技術在教學中的應用，促進了各學科課程改革的深化，給教學帶來了諸多好處，信息技術的開發與應用已成為教師的重要職責，但在教學實施過程中還存在不少問題：
1、教學設計中具體怎樣利用信息技術優化教學過程，也就是怎樣在信息技術條件下，改變傳統的教學模式，設計出在新課程背景下的教學方案。
2、怎樣避免應用信息技術可能帶來的消極影響。
3、怎樣組建教學資源庫，使教師從繁重的搜集素材、整理素材、甚至製作教學課件的勞動中解脫出來，有更多時間和精力投入到課程改革實踐中。
4、研究怎樣解決硬體設備和軟體資源匱乏的問題。
目前，我校已開通了校園網，建起了計算機教室、多媒體教室、現代遠程教育資源教室和光碟播放室，同時計劃建立教師電子備課室。隨著計算機的普及和多次培訓，教師的計算機操作能力及基本知識也得到大幅度的提高，為我們所進行「信息技術在課堂教學的有效應用的研究」奠定了堅實基礎。我們的教師在先進的教育理念指導下，能充分發揮多媒體網路教學的優勢，在學科教學中有效地應用信息技術，變革和建構多媒體學科課堂教學結構，使教師通過自身的課堂教學研究，討論和相互觀摩評議，增強教師的教育科研意識和動機，掌握研究方法，促使教師由「教書型」向「研究型」轉變。
二、研究目標：
1、更新學科教師教育教學理念，樹立信息技術整合於課程的教育信息技術觀，提高教師的信息素養。
2、在國家新一輪基礎教育課程改革的過程中，指導教師在學科教學中運用信息技術，改變教（學）方式，探索適合本學科特點的教學模式。
3、指導教師搜集教育教學素材，開發教學軟體，組建教學資源庫，利用校園網，達到資源共享；學科教師具有自己能夠製作簡單課件的能力。
4、改善學校的硬體環境，創設出適合信息化的教（學）環境，嘗試在網路環境下信息技術與學科的整合。
5、培養學生的學科綜合素養和實踐能力，促進學生自主、全面的發展。
6、調整學校的教學管理機制，創設出適應於課改背景下的信息技術應用於教學的管理模式。
三、研究內容：
根據研究目標，確定研究內容如下：
1、開展適合本學科特點的教學模式的研究。組織教師嘗試運用信息技術，改變教（學）方式，創設出適合信息化的教（學）環境，嘗試在網路環境下信息技術與學科的整合。
2、對教學資源庫建設的研究。對參與本項目研究的技術人員和學科教師分別進行技術培訓，指導技術人員搜集教育教學素材，開發教學軟體，利用校園網，達到資源共享；使學科教師具有自己能夠製作簡單課件的能力。
3、對培養學生的學科綜合素養和實踐能力的研究，在運用信息技術整合教學過程中，強調師生雙主體地位，充分發揮學生自主、合作、探究的學習精神，促進學生自主、全面的發展。
4、對學校的教學管理機制的研究。在行政部門的協調下，改善學校的硬體環境，加大教育教學軟體配備的力度，創設出適應於課改背景下的信息技術應用於教學的管理模式。
5、對信息技術可能產生的消極影響及避免措施論證研究。
為了全面提高課堂教學效率，本課題重點研究如何將信息技術在課堂教學有效應用，以建構主義理論為指導，構建符合本校實際的課堂教學模式與評價方案。具體內容包括：信息技術在語文、數學、英語、科學、品德和社會（生活）、藝術等學科課堂教學中的有效應用。
四、研究過程、方法與原則：
（一）、研究過程
本課題研究時間從2009年1月開始到2011年6月結束，周期為兩年半。階段工作計劃大體如下：
1、准備階段（ 2009年1月——2009年 8 月）
⑴ 成立課題研究小組，組建課題研究網路，明確人員分工職責。
⑵ 學習教育部有關「信息技術在教學中應用」的資料，開展理論學習與交流。
⑶ 以講座、觀摩等形式分層次、分類別對骨幹教師和參與本項目的其他教師進行培訓。
⑷ 對參加本項目研究的學校及教師按照研究內容的幾個方面進行調查，掌握進行項目研究之前的數據。
⑸ 制定《研究方案》。
2、實施階段（2009 年 9 月——2010年12月）
⑴ 開展研討與交流活動。組織教師學習教育部有關「信息技術在教學中應用」的資料，深化課堂教學改革，以項目的思路和要求指導教學。
⑵ 組織培訓活動。對參與本項目研究的技術人員和學科教師分別進行技術培訓，指導技術教師進行教育教學資源的開發和搜集、整理，為學科教師更好地進行教育教學改革提供技術支持和資源保證；利用我校校園網路，達到資源共享；使學科教師具有自己能夠製作簡單課件的能力。
⑶ 參加課題的成員組成一個博客群，便於實時記錄教學心得和成員間交流經驗。
⑷ 由學校協調，對參加本項目研究的以適當的硬體設備和軟體資源支持，調整學校教育教學管理，保證項目研究的順利進行。
⑸ 採取調查、測評等手段對項目過程及時跟蹤、監控和有效指導。
⑹ 圍繞本項目目標，在各方面開展專題研究。
3 、總結階段（2011年1月——2011年6月）
⑴ 收集、整理、分析有關數據和資料，對學生的學科綜合能力和信息素養進行系統科學的評價，對教師的信息素養、教育教學能力進行系統評價。
⑵ 撰寫研究論文和《課題研究總結報告》。
⑶ 整理教育資源庫。
⑷ 對項目進行終結性測評，寫出本項目的驗證分析報告。
⑸ 總結匯編研究資料，進行成果鑒定，推廣研究成果。
（二）、研究方法
根據研究內容不同，將採用調查研究和行動研究等方法。
（三）、研究原則
1、研究與理論學習相結合的原則
在項目進行的不同階段進行調查研究，隨時掌握項目研究動態，同時掌握信息技術應用於教學的國際發展趨勢和國內現狀分析，學習國家課程改革的理論及教育部有關「信息技術在教學中應用」的資料，把握新時期教育的原則和規律，保證實驗的順利進行。
2、「點」與「面」相結合的原則
隨著研究的不斷深入，在原有參加項目研究的班級數量、學科數量和年級的基礎上，不斷擴大研究面，吸納更多的學科和更多的年級參與本項目的研究，實現由「點」到「面」，由「點」到「線」的規模發展，在研究過程中採取先對典型學科的經驗教訓進行剖析，然後再大面積研討與操作相結合的原則。採取「邊研製」、邊「推廣」、邊「修改」的方法。
3、從實踐中來再到實踐中去的研究原則
把在實踐中創設的教學模式、教育軟體、教育資源庫經過研討，再回到實踐中進行多次檢驗的原則。
4、實踐與協調管理相結合的原則
在研究工作中，調查與實踐必須是真實客觀而又符合客觀規律的，具有科學性。項目研究的管理也應是科學的，需要各部門團結合作，分工明確。
五、組織與領導
這項課題在中心校教務處的直接領導下，由信息技術專任教師的協助，學校各科教研組長直接參加，並具體組織實施，使這項工作得到有效的開展提供保障。
C. 中小學課堂能講有爭議的內容么
了解學生所關注的事物，像什麼tfboy啊可以將其與課堂內容結合起來，問一些例如：如果你們是tfboy，你們會怎樣對待這件事/想這個觀點等等等等....像什麼當前流行起來的網路語言啊，表情啊什麼的，學生都比較喜歡去關注，所有這些學生們感興趣的，老師們可以嘗試去 稍加了解並嘗試融合到教學中。事半功倍的同時還能拉近與學生們之間的距離。
正規途徑：
主要在於讓學生了解語文的魅力，如何辦呢？ 我們可以拿時不時拿出一些句子、段子，讓同學們來解讀，（一定要是那種可以有多種含義等讓人感覺不到其有正確答案的），像為什麼我們普通人在一句話里是不能把「也許、大 概、一定「用在一起，但魯迅卻可以；為什麼一個」辣「的話題可以有不同的表述且效果不一：不怕辣，辣不怕，怕不辣。可以時不時在課堂引發這類似的話題，讓學生之間有爭議，有疑惑，培養他們對語文的愛好。
D. 在小學綜合課課堂教學的一般結構中,與課堂規則制定有直接關系的關鍵點是
這要看抄你從什麼角度去分析，對襲學生而言，最直接的關鍵點就是要他們認真聽課，做好筆記，梳理課本內容，和老師有良好的互動。對老師而言，要求注重上課效率，注意自己授課內容，同時觀察學生學習中的短缺，關心學生，嚴格要求。再者，教室的布置有利於學生學習，老師上課感覺舒心。
E. 目前中小學課堂教學常用的教學方法有哪些
1．以語言傳抄遞為主的教學方襲法
（1）講授法。這種教學方法是教師通過語言系統連貫地向學生傳授知識的方法。它包括講述、講解、講讀、講演等具體形式。講授法是一種最常見的教學方法。講授法具有傳遞知識信息和控制學生的認識活動兩方面作用，通過這些作用可以發展學生的智力，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣，使學生的思維活動處於積極的狀態中。他們一邊在緊張的思考，一邊又在感受求知的樂趣。教師在講授中既可通過分析和比較、歸納和演繹、綜合和概括，又可通過講重點、講關鍵、講難點、講思路、講規律、講方法等多種形式來促進學生掌握知識、認識知識的價值，並將其內化為一種學習的動力。
（2）談話法。又稱問答法，是教師根據一定的教學目的要求和學生已有的知識和經驗，通過師生間的問答對話而使學生獲得新知識或鞏固知識、發展智力的教學方法。談話法分為復習談話和啟發談話兩種形式。談話法可使教師直接了解學生的學習狀況，有利於學生獨立思考，並培養學生的表達能力。一般來說談話法花費的教學時間較長，對學生知識准備情況要求較高，所以，在一堂課中，談話法一般與其它的教學方法配合使用。
F. 湖北綜合頻道小學生課堂在哪裡可以找得到湖北電視台本周六早上8:00左右轉播中小學
早上沒看，從網上搜集整理了一些，大家看看有用就拿去用。
家長測試：
一、對學生造成意外傷害最多的是交通事故，做為家長我們平時應該怎樣教育孩子在馬路上行駛的一安全知識？（12 分）
看清紅綠燈標志，綠燈行，走人行道，不強穿馬路，不在馬路上打鬧，不走路看書。
二、如果家中燃氣泄露，我們應該教育孩子怎麼辦？（12分）
不能開關燈，不能用手機，打開門窗讓空氣流通，跑到室外求救。
三、當孩子獨自在家，有陌生人敲門，應該教育孩子怎麼做？（12分）
有陌生人敲門不開，給家長或小區保安打電話。
學生測試：
一、地震發生時怎麼保護自己？（12分）
原地不動蹲下，雙手保護頭部或用書包等保護頭部，聽從指揮，有組織地撤離。
二、如果住在樓房，發生了地震我們應該怎麼辦？（12分）
躲在堅固的傢具和牆角下，廚房和衛生間里。千萬不要跳樓，不要亂跑，不要站在窗外。
三、]如果正在教室上課，發生了地震我們又該怎麼辦？（12分）
如果你在教室里，要在教師指揮下迅速抱頭、閉眼、蹲到各自的課桌下。地震一停，迅速有秩序撤離，撤離時千萬不要擁擠。
四、電視中講到游泳時要注意幾點？是哪幾點？（12分）
四點。無家長陪同不下水；不知水情不下水；無准備不下水；不在水中嬉戲打鬧。
五、如果發生火災，我們如何逃生自救？（16分）
a、迅速逃生，披著濕衣服和被子。
b、有濃煙時身體貼近地面，用濕毛巾捂住口鼻。
c、從安全出口逃出。
d、潑水降溫。
e、向窗外呼救。
G. 小學課堂積極性的內涵
合作學習是世界上許多國家普遍採用的教學理論體系和策略。合作學習以課堂教學中的人際互動為基礎，強調課堂教學中人力資源的開發，為教學理論研究開辟了一個全新的視角。隨著教育改革的不斷推進，近幾年合作學習在我國的中小學課堂教學中已經成為一種重要的教學策略和組織形式。如何有效地開展合作學習是目前廣大中小學教師和學者所關注的一個課題。本論文運用觀察和訪談的方法對小學課堂小組合作學習實施的現狀進行研究。經過研究發現，小組合作學習實施中存在一些問題:如合作學習流於形式，學生在合作學習中參與機會不均等，教師對自己角色定位不當等。這些問題是教師、學生、學校等因素綜合作用的結果。
關鍵詞： 合作學習，低效現象，策略
前言
由於歷史的原因，長期以來，我們的學校教育強調對學生的灌輸、接受，學生的學習基本上是被動地聽講、背誦、練習，這些嚴重地束縛了學生的成長。教師的任務是將知識傳遞給學生，學生把教師所教的知識記下來，考試的時候再把這些知識復現出來。課堂教學中學生始終處於一種被動學習的狀態。
新課程實施以來，作為改變學生學習方式的小組合作學習己經滲透到課堂教學中。因為合作學習是新課程倡導的三大學習方式之一。合作學習有這樣的優點：它將個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，有助於培養學生的合作精神和合作意識；有助於因材施教，彌補一個教師難以面向有差異的眾多學生的教學不足，從而真正實現使每個學生都得到發展的目標。所以隨著課程改革的展開，幾乎所有的學科、所有的課堂都採用小組討論式的合作學習。
但在實施的過程中，存在一些問題，如班級人數過多，小組討論十分困難，小組合作學習流於形式；教師缺乏應有的指導，教師一說討論開始，小組就開始討論，教師不能走入學生中間了解學生狀況；學生上課亂哄哄的一片，課堂教學難於評估等等。這一系列的問題給新課程實施帶來一定的影響，它不僅制約新課程改革目標的實現，而且影響新課程評估。因此，希望通過自己對這個課題的一些淺顯的理解和在對實習基地小學的課堂合作學習情況觀察與當地教師的訪談記錄，提出自己對於小學課堂合作學習的一點看法與建議，希望能對新課程的實施有些許的實踐意義。
一 合作學習的內涵及其特徵
合作學習是20世紀70年代初興起於美國，並在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略體系。「合作學習」的含義比較廣泛和復雜，就國內外學術界對於「合作學習」的定義，具有代表性的有以下幾種定義：
1 約翰霍普金斯大學的斯萊文教授認為：合作學習是指學生在小組中從事學習活動，並依據他們整個小組的成績獲得獎勵或認可的課堂教學技術。[1]
2 約翰遜兄弟認為所謂的合作學習就是教學上運用小組，使學生共同活動，以最大限度促進他們自己以及他人的學習。[2]
3 嘎斯基對合作學習的看法是，從本質上講，合作學習是一種教學形式，它要求學生在一些由2—6人組成的異質的合作小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務，在每個小組中，學生們通常從事於各種需要和互動的學習活動。[3]
4 加拿大的文澤認為：合作學習是由教師將隨機地或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所布置的任務的一種教學方法。[4]
5 我國學者王坦同志在綜合國內外研究成果的基礎上，結合我國的實際，提出了合作學習的概念。他認為：以異質學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績為評價標准，共同達成教學目標的教學活動。[5]
綜合上述，我們發現這些學者對於合作學習的本質性認識基本上是一致的。即合作學習具有有以下幾個顯著性特徵：
（1）學習是以小組活動為主體進行的一種教學活動。
（2）學習是一種同伴之間的合作互助活動。
（3）學習是一種目標導向活動。
（4）合作是以小組團體成績為評價標准。
（5）合作學習其實是一種控制性行為。
合作學習作為一種有效的教學組織方式，自20世紀70年代興起以來，已經形成許多流派，因此也已經形成了許多合作學習的模式。目前合作學習的模式主要有如下4種：學生團隊學習模式、共同學習模式、小組調查模式、合作方法模式。
二 小學課堂合作學習低效的現象
合作學習作為實施新課標的一個標志性教學組織方式，已經廣泛運用到了小學的各種課堂上，它所取得的成效我們也是不能忽視的。在調查訪談當中，當問及合作學習在課堂上的運用是否有助於教師的授課和學生的學習時，一位李老師力贊合作學習給小學課堂帶來的可喜變化：小學生主動參加學習的積極性提高了，課堂上的氣氛也有了明顯的升溫，教師的授課變得簡單起來，學生的學習也變得輕鬆了，不失為一種有益於師生雙方的優秀教學方式。大多數教師都對合作學習這一教學方式給予了很高的評價。
盡管合作學習在目前的小學課堂教學中得到了比較廣泛的運用，並取得了一定的效果，但是目前在大多數小學課堂上合作學習仍然處於一種自發的狀態，教師對合作學習的認識不深入，大多數教師的操作還停留在經驗的水平上。筆者通過調查訪談就發現有一部分的教師對於小學課堂上的合作學習存在的低效的現象都提到了這幾點：合作學習流於形式、學生的合作學習效率低下、教師不知如何掌握開展合作學習的度、學生對教師給予他們學習成果的的評價存在著異議，等等。可能這都與合作學習是一種尚處於研究階段的教學方式有關，歸結調查訪談情況與相關資料的分析，認為合作學習運用中存在的問題主要有以下幾個方面：
（一）小組活動重表面形式
在小學課堂教學中，流於形式的合作學習時有發生。在教學課堂中，一些教師為了追求課堂教學方式的多樣化，盲目地進行小組合作學習。課堂上的小組合作學習不是在課前的教學設計已經設計好的，而是在授課過程中的一時興起才進行的。在調查觀察的過程中，筆者就發現了這樣的一個例子：五年級的語文第一堂新授課當中，短短的40分鍾，就總共採用了5次小組合作學習的方式，在提問文章大意和分段及各段落大意時分別使用了一次。在這個環節上的小組合作學習使用得多了。當學生開展討論了文章的大意之後，孩子們對文章有了一定的了解，是可以自主對其進行分段及概括大意的。運用了太多的合作學習方式，不僅會抹煞了小學生好思考的天性還會浪費了大量的課堂時間。
其次，由於合作學習是一種特殊的學習方式，缺乏授課前的設計與准備的課堂小組合作學習，其收效也是甚微的。學生沒有掌握到該掌握的知識，而教師也未能完成自己的教學任務。合作學習形式化的另一種表現形式，是傳統的課堂教學加小組討論，主要表現為時間不足。在課堂教學中，教師提出一個或者幾個問題，未留給學生片刻思考的時間就宣布合作學習開始，不到兩三分鍾就叫停止。而小學生好動的個性又會使得教師叫停止討論的時候還久久不能安靜下來，這也是造成課堂上時間不足的一個表現。久而久之，學生得不到足夠的時間去討論，這會挫敗學生參與合作學習的積極性，再加上課堂上的教學時間不足，最終導致合作學習得不到理想中的效果。
（二）學生缺乏合作技能
小學生的認知能力尚淺，缺乏必要的人際交流和小組合作技能，不知道在這個合作學習中自己該充當什麼角色。這是在訪談過程中問及存在的低效現象，教師們提及的最多的一點。很多教師都反映到了，有些學生比較活躍，教師一下令開始討論問題，當即積極發言，爭先恐後的想表現自己，小組內缺乏有序的發言。在另一方面，有些學生卻不善發言，存在著「搭便車」的情況。當同組學生在發表意見時，他不是認真傾聽並准備發言，而是在開小差做自己的事情或是跟同組其它成員嬉笑玩樂。所以當教師提出一個問題後，立即讓學生討論，教室里馬上會出現一片熱烈討論的場面。但這只是一種表面上的「假熱鬧」，實際上「活而無序」。合作學習並沒有落實到每一個學生的課堂角色上，因而其效能也就大打折扣了。
（三）成員參與性的不均衡
合作學習的基本理念之一就是使每個學生都能成功地展示自己，獲得成功的喜悅，使自己得到最大的發展。但在受訪的教師都提到了在小學課堂上的合作學習會造成成員參與性的不平衡這一個消極現象。因為在現實的課堂中，學優生在小組合作學習過程中參與的機會比較多，成為小組內最活躍的一分子，占據小組合作學習的主動權。在這種情況下，學生參與的機會是不均等的，學優生在小組中處於主宰地位，承擔了主要的職責，把持合作學習小組的活動，他們的潛能得到了發揮，個性得到了張揚；學困生因為基礎薄弱，參與性主動性欠缺，思維的敏捷性稍遜，往往總是落後優等生半步，無形中失去了思考、發言、表現的機會，處於從屬或忽略地位。產生這種現象的原因很多，教師們也提到了以下這幾點原因：上課壓力大，怕影響教學效果或拖延時間，不敢過多地讓困難學生發言；教師只重視每個小組的想法而不關心成員個體的學習情況，認為好學生能夠代表其小組；教師對小組的指導和監督不夠，小組成員間的分工不明確，等等。
（四）對學生缺少有效性的指導
本來教師在學生的合作學習過程中是充當指導者、參與者、合作者和促進者，這是受訪教師們一致認為的。他們在課堂上是設計運用了小組合作學習的環節，但是在真正實行的過程中一些教師卻沒有真正對這幾個角色落到實處。他們在給學生布置了討論的問題和討論的方式並宣布開始討論之後，自己在講台上看教案剩下的教學環節或是在台上觀察學生的討論，儼然一個「看客」，並沒有真正參與到學生的討論學習當中來。有的小學生的認為合作學習還是一種新奇並好玩的學習方式，所以他們在合作學習的過程中可能不會端正自己的學習態度，而是享受討論這一自由時間與空間，不會在合作學習這一過程中真正汲取到自己需要的知識。再一個就是由於教師沒有參與到學生的合作，當學生的合作學習方向錯誤時或者遇到問題時沒有得到教師的正確指導，而導致合作學習中斷或失效的現象時有發生。
（五）小組發言缺乏代表性
小組合作學習方式旨在成員在集體討論分析的基礎上提出屬於本組的學習觀點，所以合作小組就存在著發言者的這個角色。發言者要分析並綜合小組成員中的各個觀點，再向全班學生及老師表達屬於他們組的思想。但是小學的課堂合作學習在這一點上就有其固定的缺陷，因為參與討論的成員是小學生，他們的思維並沒有達到能對事物進行加工分析綜合的地步；再個就是小學生的排外、自大表現的思想也有相當的存在。所以，當小組代表發言的時候，發言者更多的是講屬於自己的觀點，不願意講或者是沒有能力綜合各成員的思想成果，合作學習的成果展示成為了發言者的「獨角戲」。這就使得教師在評價小組的成績時沒有得到第一手的資料，有損於教師的公正評價和教師對學生真正掌握知識的了解。
（六） 教師的評價不到位
長久以來，考試和分數一直是教師和學生最為重視的，如何教，才能讓學生理解，才能考出最優異的成績，一直是教師孜孜不倦為之而努力的目標。在這種習慣性思維的影響下，教師很容易在組織合作學習時，將關注的重點放在學生知識技能的達成上，而不是合作的過程中學生的情感、心理變化。教師在小組合作學習中，注重小組合作成員間意見的交流，鼓勵學生求異思維、創造性思維的發展，然而到最後，教師總會將自己認為唯一正確的答案來評定小組合作學習所得出來的各種不同的結論。在評價時，教師也無法擺脫傳統課堂評價模式，忽視評價環節，忽略了過程性評價，偏向於合作學習的結果性評價，評價標准單一等。
三 小學課堂合作學習低效現象的原因分析
合作學習在課堂教學中存在的問題是多方面綜合作用的結果，因此，我們在分析這些問題產生的原因時，不能把原因都推給教師。因此在訪談中回答「您認為產生課堂合作學習低效現象存在的原因是什麼？」時，眾多教師都給出了許多的原因分析。諸如：小學階段的課堂上的合作學習教學方式還存在著其固有的消極因素，小學生的合作技能交往技能較差、集體意識不強，等等；教師自身組織合作學習的能力有限、學校支持力度不大。綜合分析影響合作學習的因素，本人認為，合作學習實施中問題產生的原因可以歸結為三個方面：教師的原因，學生的原因，學校方面的原因。
(一) 教師的原因
作為影響合作學習效果的重要因素，教師在合作學習中扮演重要的角色。因而在訪談當中，教師們也都就自身的情況提出了自己的一些導致的課堂合作學習低效的不利因素。合作學習過程中教師方面的原因可歸結為以下幾個方面：
1 教師自身對於合作學習缺乏正確的認識
新課改雖然施行了很多年，但是我們的教師的教育思想卻沒有從根本上改變過來。他們還是秉承著一些傳統的教學思想和教學方法。因而，對於合作學習這一個新課改的標志性教學方式，他們更多的是形式化執行，還沒有摸索出屬於自己的課堂小組合作學習的教學方式。當在訪談當中問及一些教師對於存在著合作學習的低效現象的原因時，他們也都認為自身對於合作學習這個教學方法的掌握也不是很到位，有些環節很難拿捏。綜合起來，大概有以下幾個方面的原因:
首先，片面膚淺地理解合作學習。一些教師認為，合作學習就是在授課過程中把學生組織成小組形式來學習，並沒有真正從理論和實踐上深入的理解合作學習的要義。一些教師根本就不清楚在什麼情形之下可以組織小組合作學習，對於什麼教學內容可以採用合作學習方式也沒有一個確切的認識。他們在課堂上的合作學習教學也許就是新課程的一個標榜性行為而已。
其次，在課程實施中過於強調合作學習。我們傳統的教學方法就是教師傳授知識，學生在台下接受知識。新課改來，倡導當今的課堂應該是以學生為主的，教師只是一個引導者。所以一些教師為了迎合新課標的新思想，就完全摒棄了原來傳統的教育方式，在課堂上刻意的使用小組合作學習方式。認為這個教學方式就是真正的以學生為主了，體現了新課標的精神。但是，衡量學習方式有效還是無效的標准不是哪種學習方式更流行，而是學生是否真正得到了發展。
最後，盲目地應用合作學習。在目前的小學課堂教學中，一些教師認為合作學習是新課標倡導的新的教學方式，那在教學過程中應當積極的採取新的教學方式。所以我們在很多的課堂上都可以看到合作學習的身影，無論是什麼學科什麼內容。但是就客觀上講，任何一件事物都有其適用的范圍，並不是什麼樣的學科什麼樣的教學內容都可以用合作學習來解決的。比如一些很淺顯的知識，就沒有必要進行合作學習了，這樣只會浪費課堂的時間，在一定程度上還會打擊學生合作學習的積極性。
2 教師缺乏組織合作學習的能力和技巧
這一點也是教師認為導致合作學習低效的一個重要原因。因為合作學習對教師的課堂調控能力和技巧提出了更高的要求。在傳統的課堂教學中，教師只需要在講台上講課，對於台下的學生是一目瞭然，很容易掌控課堂。可是當採取了小組合作學習，教師所要應付的課堂情形就復雜困難得多了。當要求學生合作時，教師要善於激發學生的合作熱情，特別是小學生。小學生是需要哄的，只要激發了學生的熱情，那這堂課至少就成功了一半了；當觀察學生的合作時，教師要在學生最需要幫助的時候給予及時地指導，因為小學生的合作技巧還是需要慢慢培養的；當要求小組暫停或結束時，這點非常的重要。因為小學生好動並且自製力相對較差，所以就要求教師又能採取有效的措施控制合作小組，及時地將學生的思緒拉回。但一些教師自身缺乏開展合作學習的課堂教學技術，致使合作學習無法順利、深入地展開。
3 教師自身角色定位不當
在課堂上的小組合作學習，教師應當是一個指導者、參與者、合作者和促進者。但是一些教師卻沒有真正的定位好自己的角色。本來合作學習倡導的就是集思廣益充分尊重學生的思維創造和課堂地位。但是由於教師受教學質量或是升學的壓力影響，他們就會自然的把學生的思維往標准答案上引導。但是小學生的思維卻是最活躍又最具有創造性的，因而這在一定程度上抹滅了小學生的天性。另一個就是當教師下令開始討論之後，學生開始合作學習，但是教師並沒有真正參與到合作學習當中來。儼然已經成為了一個旁觀者，沒有去課堂上巡視，也沒有給予學生或參與學生的討論合作當中來。忽視了教師在合作學習中作為指導者和參與者、合作者和促進者的作用。
(二)學生方面的原因
小學課堂合作之所以存在著諸多低效的現象，這與學生自身的特殊條件也是分不開的。一部分受訪談教師都提到了，學生自身是造成小學課堂合作學習低效的一個重要原因。因為小學生年齡小，合作學習當中所需要的交流能力、總結能力、表達能力，是需要很長的一段時間才能鍛煉出來的。再有的是小學生在課堂上較難控制，其自控力差。更有的是學生當中存在著個人主義，使得合作學習發揮不出其應有的效能。歸結起受訪教師的觀點，主要有以下幾點：
1 學生自身存在的差異
合作學習中，學生自身的差異既是合作學習分組的主要依據，從客觀上講也
是影響合作學習效果的一個重要因素。一個合作小組中必定有不同情況的組員組成，他們當中有的組員性格開朗、思維敏捷，所以在小組合作討論當中是佔主動地位，表現的機會也比較多；而有的組員性格比較內向，可能在思考問題的時候反應稍慢點，再加上自身也不喜歡表達自己的意願，所以在小組合作學習上就顯得稍微遜色了。由於小學生的年齡特殊情況，所以這種情形在合作學習的課堂上就表現得尤為嚴重。而小組合作學習本身所倡導的就是全員參與，通過相互間的合作互補來達到掌握知識的目的，正是由於小組間成員的差異所在，所以小組合作學習在施行的過程中就沒有達到其預期的效果了。
2 學生缺乏合作學習態度、技能和技巧
小學生的年齡尚小，對於合作學習中必要的人際交流和小組合作技巧是很缺乏的。他們個人所處的家庭環境也是影響課堂合作小組學習的一個因素。小學生大部分是獨生子女，在於一個合作的團體當中可能就比較難找到自己的一個合適角色。而教師也沒有對於每個學生賦予一個合適其自己的角色，所以很多學生就是按照其性格或能力各方面來自定義自己的角色。最終就出現了這樣的一種情況：當教師提出一個討論問題後，課堂上馬上變得活躍起來，每個小組都熱火朝天地討論。有的小組兩三人同時搶著發言，你說你的，我說我的，誰也不聽誰的；有的小組始終只有一兩個人發言，其他人一言不發，只是心不在焉地坐著；有的小組互相推辭，誰也不發言；有的小組藉此機會閑聊、說笑或者干別的事。
3 學生缺乏反思慣性和反思能力
由於小學生的年齡的特殊性，致使其在合作學習上無法得到有效性的提高。由於在課堂上的小組合作學習組員一般都是前後座，所以組員之間可以說是比較有穩定性的。但是小學生不會對其小組合作學習的情況進行思考總結，也許他們比較在意的是自己在這個合作學習當中充當什麼樣的角色，而沒有去也不會去認真思考怎樣提高自己小組的合作學習效率。所以小組合作學習沒有得到提高和改進也有關於學生自身的這點原因。
（三）學校方面的原因
學校方面的影響多多少少也決定了小學課堂合作學習存在著低效現象。在訪談當中，一些教師就明確的指出了這兩點：
首先是學校自身條件的原因。因為合作學習是一種新的教學方式，教師在這方面還缺乏應有的認識和技巧，這就需要教師參加培訓進行學習。但是有些學校自身條件有限，不能給教師提供及時的有效的教學培訓。或者是給教師提供的培訓不夠專業不夠先進。這就會致使教師在教學需求和實際獲得這兩方面不平衡，最終導致教學的脫節。
其次就是一直以來學校在升學考試的壓力下，對於學生的學業成績還是以課程成績為主。這就形成了重知識輕智力因素的教育局面。課堂合作學習旨在培養學生的獨立思考能力、與他人交流合作的能力等其它智力方面的能力。所以在課堂合作合作學習這一教學方式上，學校的認識存在著些許偏差。並不進行明確的表態，只要學生的學業成績上去升學率提高就可以了，持著不支持也不反對的態度。所以教師在使用合作學習的教學方法時，大多是憑著自己的一己之力摸索前進，在學校當中沒有形成一個合作學習的教學氛圍。
四 提高小學課堂合作學習的對策
合作學習是一種全新的教學策略與方法。從學習的目標指向看，這是一種關注交互的學習，是圍繞現實生活中一些結構不明確的問題所展開的調查和尋求解決方法而組織的。其目的是培養學生自主學習的興趣與能力，包括學會與人合作、自主決策、收集信息、解決問題的能力等，從而使學生的個性健全發展。在訪談之際，當問到就如何提高小學課堂合作學習的對策時，受訪談的教師都顯得教為激動，許多教師都提出了自己的看法。例如：轉變教學理念、優化分組、技能培訓、改善教學環境等多方面。通過對教師的訪談，確實也收獲了許多寶貴的經驗。因而，合作學習方式作為傳統教學模式的一種轉變，將使教師和學生的角色隨之發生變化，由此對師生、學校、社會也產生了新的要求。
H. 中小學課堂教學評價標准
【中小學課堂教學評價標准】
課堂評價是一項最主要的學校教學活動.它是學校教學的中心環節，隨著新課程改革的實施，需要建立與之相適應的具有發展性教學評價理念的評價制度.以此促進新課改的實施.並促進課堂教學體系牟完善.因此，特製訂如下課堂教學評價制度.
一.觀課形式
1.領導和教師隨時進教室觀課，對其教學情況進行評價.
2.每位教師每月出一節公開課，村小學以校為單位，中心小學以教研組為單位進行學習和評價.
3.每學期選不同學科的優秀教師上觀摩課，全鎮小學教師參與聽課和評價.聽課教師認真填寫<課堂評價表>在會上進行交流，以達到提高教師能力和水平的目的.
二.評價辦法
1.評價採取自評與他評相結合的方式進行，強調評價者與評價對象之間的相互尊重，平等合作.
2.實行多向評價.除領導，專業人員外，更強調同行的參與，在有條件的還可以讓家長.學生參與，以全面了解各種信息.
3.評價方法多樣，採取研討.訪談.觀察.問卷.測驗等多種方法相結合的方式進行.
4.評價不但要評教，而且要評學，不但要注重結果，更要注重過程.
5.評價不但要對現狀作出診斷，而且要關注改進和發展，提出可行的改進建議，達到促進發展的目的.
6.出公開課的教師，在聽取聽課教師的評價後，要在兩天之內寫出教學反思交於主管領導.
三.評價原則
1客觀性原則
評價標准要客觀，不帶隨意性.
評價學生要客觀，不帶偶然性.
評價態度要客觀，不帶主觀性.
2整體性原則
樹立全面評價的觀點，進行評價.
3.指導性原則
明確評價的目的要於幫助師生改進教學，提高教育教學質量.評價要切合實際，既要重視過程性評價，又要注重終結性評價.
I. 美術為什麼要引入中小學課堂
小學生隨著年齡的增長，身心發展的速度加快，他們的審美心理也明顯的由低級向高級發展。根據這個特點，在美術課的審美能力培養教學中，注重從以下幾方面著手：
一、 欣賞大自然，感受生活中的美
大自然把一切美好都展示給了人們：冬天白雪下的樹、秋天飄飄的紅葉、夏天碧海黃沙、春天草綠花紅、青山綠水、旭日斜陽、藍天白雲、奇花異草……自然界絢麗多彩的景象和事物，以及形形色色的人和事都是我們獲取表象的豐富源泉，我們應該讓學生有更多的機會去觀賞大自然和接觸生活，讓他們從中體會到自然界萬事萬物的美，讓學生懂得生活中的美、藝術上的美都來源於生活。讓我們領著學生放飛思想，把美術課堂搬到室外去，然後再把課外直接獲取的表象知識帶回課堂內，讓斑斕的景色在課堂中釋放光彩。
二、 藉助生活表象，打開想像空間
在教學過程教學中，教師要指導學生學會運用形象思維來分析、研究、綜合、概括事物，也就是對感知材料加以分析、研究和綜合，進而提升自己的抽象思維能力，打開自己的想像空間，填滿無限遐想的想像。比如把人物的生活、思想、性格的某一部分抽象出來，加以分析，了解它的意義，然後藉助想像，把各方面再結合為統一的一個整體，重新在頭腦里形成新的人物形象，這樣的形象思維舍棄了人物或事物次要的、非本質的部分，突出和保留了它們的感性部分和本質部分的特徵，從而使對象的形象更加生動、清晰、具體。讓我們在想像中，領悟「言外之意」、「弦外之音」、「象外之旨」……
三、 辨明是非，提高審美理解能力
在培養孩子審美素質時，必須使之樹立健康的審美觀，才能辨別美和丑，從而愛美，並接受美的陶冶。小學生喜歡模仿，教師的一言一行、一舉一動，都會使學生受到耳濡目染，潛移默化的影響，而且教師的審美觀點對他們也起到直接的指導作用。所以，教師要正確地引導學生教其明辨是非，樹立正確的審美觀。如：在繪畫教學的過程中，教師要讓學生能直接看到教師作畫的具體過程，讓他們在掌握繪畫技能的同時，感受教師的每一筆和每一畫所表現的對大自然和社會生活進行審美觀。在教學中，要充分運用這些範例及大師名作來進行講解，感悟作者的審美品質。
四、苦中求樂，提升審美創造能力
這是一種創造美好事物的能力，需要人們嘔心瀝血，勤學苦練，並學習一些技法理論才能提高。1469年，還是兒童的達·芬奇開始學畫，老師對他要求很嚴格，要他照著雞蛋寫生，他一開始還挺認真，後來畫得不耐煩了，便馬馬虎虎畫些圈。老師批評他說：「在1000隻蛋中，從來沒有兩只形狀完全相同的;即使一隻雞蛋，只要變換角度去看它，形狀就不同了。我叫你畫蛋，就是訓練觀察、把握形象、表現事物的能力，這是基本功，不能輕視!」達·芬奇於是專心畫蛋，終於成為大畫家。
小學生審美能力的培養，在美術教育的范疇中是很重要的一部分。而培養的方法和形式也是多樣的，絕不能把審美教育簡單地理解為是加強美術教育中的美術欣賞課，更不能把審美教育與傳授美術基礎知識和技能對立起來，而應在技能訓練的同時，培養學生具有一定的審美能力和美術文化修養。要把學生引向自然、走進生活，促使其知、情、意、行方面得到全面地發展。