❶ 我需要小學數學骨幹教師考試題，誰能幫幫我
既然是骨幹，那麼要抄求要比普通老師要高！數學考試無非是《小學數學課程標准》和奧數題！可能還加一點教育教學理論，教學案列分析！據我的了解應該沒有一種試卷是《數學骨幹教師考試題》，只能是從上面幾個方面去准備！
❷ 關於骨幹教師考試的問題！！急 急 急
我這里有些題
一、你選擇教學方法與手段的基本依據是什麼？
（一）、選擇依據 1教學的具體目標和任務。 2教學內容特點。 3學生的身心發展狀況。4教師本身的素養。5教學時間和效率的要求。 6教學方法本身的特性。 （二）、注意問題 1．強調學生的個別差異和因材施教，突出教學的適應性 2．教學方法與教學組織形式的改革相配合，突出教學的整體性 3．以發展學生的智能為出發點，突出教學的發展性 4．強調學生非智力因素的培養，突出教學的情意性 5．強調教法與學法的統一，突出教學的雙邊性
四、一堂好課的基本標準是什麼？
一好課要體現民主性、主體性、探究性、合作性、實踐性、個性化等主要特徵．
（一）是教學目標設計應該重視發展學生的整體素質，尤其是關注培養學生的創新精神與實踐能力．
（二）是課堂氣氛．課堂中的教與學要做到民主、合作與互動．其中互動包括：思想共振、情感共鳴與活動默契．傳統的教學重理智控制，輕情感溝通，忽視情感因素的教育價值．
（三）是以學生為本，體現以學生的學為本位的課堂教學觀．要實現「不教」的目標，就要讓學生愛學、會學、善學．
（四）是語言表達．教師的教學語言要從多方面加以評價，包括口頭語言、書面語言、體態語言與機器語言等．教師言傳身教要目的明確，重點突出，內容合理有序，切忌離題萬里，為激發學生興趣投其所好而有嘩眾取寵之感．
（五）是教學節奏．課堂教學節奏是提高教學效果的一種藝術手段，教師必須堅持培養學生的良好學習行為，使師生間配合默契，應根據教學內容處理教學節奏，使每個教學環節，使快慢、動靜和諧統一，而且教師語言要體現節奏美．
（六）是教學質量和效率．在教學中，既要重視教學的質量和數量，又重視教學的適度性，講求教學效率與效益．
（七）是高潮體驗．所謂高潮體驗，布魯姆認為是師生在教學過程中達到認知與情感交融成一片的最高學習境界；馬斯洛理解為，可讓心靈凈化、視覺滿足、精神愉悅的活動體驗．
（八）是教學策略．激勵性教學策略 ．學生自主性學習首先必須具備發展動力，具體表現為「愛學」．
五、如果你是學科帶頭人或是骨幹老師，你會怎樣起帶頭示範作用？
⑴繼續加強集體備課，各教學片在深入黨性課程標準的基礎上，將教材歸類、分項，採取「集體備課、一人執教、集體評議、改進教案、不斷完善」的連動式備課、上課的方式進行。
⑵採取每周公開課制，定期組織教學片展示、交流活動。
⑶定期對教師進行理論學習、課題研究、課堂教學、教學常規等方面進行考核。
⑷通過集中賽課與跟蹤評論相結合的方式，實施教學能手的評選工作，全面提高教師的教育教學素養。
⑸繼續發揮骨幹教師、學科帶頭人的作用，定期組織培訓，以此推動教師教育觀念的更新和教學方式的變革。
⑹積極、主動地與對口幫扶的二實小，以及經驗豐富的其他單位取得聯系，採取請進來、走出去的方法加強教師的培訓工作。
一、教學大綱改為課程標准只是詞語的置換嗎?談談你的理解.二、課改改什麼？
1、把過去的「教學大綱」改成「課程標准。
本次課程改革中，將教育工作者熟悉的「教學大綱」改成了「課程標准」。 實際上，「課程標准」並不是一個新詞，早在1912年中國南京臨時政府教育部就頒布了《普通教育臨時課程標准》，此後，「課程標准」一詞在中國一直沿用了40年。建國初期，我國頒布了小學各科和中學個別科目的課程標准（草案）。1952年後，改用教學大綱。這是我國學習前蘇聯教育模式的一個重要表現。為什麼現在又要把「教學大綱」改為「課程標准」？這是因為現行的教學大綱明顯存在以下一些弊端：從目標上，只規定了知識方面的要求；內容偏難、偏深、偏窄，對絕大多數學生來說，要求過高；只強調教學過程，忽視課程的其他環節；「剛性」太強，缺乏彈性和選擇性。
這個改變並不僅僅是—個簡單的詞語置換，至少應包括以下四方面的理解和考慮。
第一，課程價值趨向從精英教育轉向大眾教育。
1996年教育部組織對我國義務教育實施狀況的調研表明，我國現行教學大綱要求過高，教學內容存在繁、難、偏、深、舊、窄的情況，90％的學生不能達到教學大綱規定的要求。與世界各國相比，我國同一學段教學大綱所規定的內容知識面較窄，同一知識深度較深。同時，對各科教學的內容、教學要求做了統一的硬性的規定，缺乏彈性和選擇性。這種現狀導致大多數學生負擔過重，學生輟學率增加，不利於學生的全面發展。
義務教育課程標準是國家制定的某一學段共同的、統一的基本要求，而不是最高要求，它應是大多數兒童都能達到的標准。因此，課程標準是一個「最低標准」，是一個絕大多數兒童都能達到的標准。接受義務教育是每一個兒童的基本權利，義務教育不是精英教育，應面向每一個兒童，著眼於全體兒童的發展。
第二，課程目標著眼於學生素質的全面提高。
現行的教學大綱關注的是學生在知識和技能方面的要求，而課程標准著眼於未來社會對國民素質的要求。基礎教育的目標是培養未來的建設者，隨著21世紀科學技術的迅猛發展、經濟的全球化，未來社會對人的素質提出了新的要求。作為國家對未來國民素質的基本要求的綱領性文件，各學科或領域學生素質的要求應成為課程標準的核心部分。
本次課程改革以促進學生發展為宗旨，確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程目標。加強課程的目標意識，是各國課程改革的共同趨勢。目前，即便仍沿用教學大綱的國家，其內涵也發生了很大的變化。
第三，從只關注教師教學轉向關注課程實施過程。
教學大綱顧名思義是各學科教學工作的綱領性文件，教師教學是教學大綱關注的焦點，缺乏對課程實施特別是學生學習過程的關注。
第四，課程管理從剛性轉向彈性。
我國現行的教學大綱對各科教學工作都做出了十分具體細致的規定，以便對教師的教學工作真正能夠起到具體直接的指導作用。教學大綱便於教師學習和直接運用，但是「剛」性太強，不利於教師創造性的發揮，沒有給教材特色化和個性化發展留下足夠的空間，不利於教材多樣化的實現，無法適應全國不同地區的學校發展極不平衡的狀況。
與之相比，國家課程標準是國家對學生在某一方面或領域應該具有的素質所提出的基本要求，是一個面向全體學生的標准。國家課程標准對教學目標、教學內容、教學實施、評價及教材編寫做出了一些指導和建議。但與教學大綱相比，這種影響是間接的、指導性的、彈性的，給教學與評價的選擇餘地和靈活空間都很大。同時，本次課程改革把實施三級管理政策作為重要目標，給地方和學校創造性地執行國家課程提供了政策保障。
一、說課的內容及形式
說課的對象不是學生,而是教師自己的同行或是科研人員 或是學校的領導等。教師在說課時要注意題材,說課說的是具體課題的教學工作,不是說一般的教學經驗,也不是說抽象的教學理論。既然是說課,就必須體現「說」,說課涉及一課或一課時備課的全部內容,既包括一般備課教案上寫的內容,又包括一般備課教案上沒寫的內容,並且要按照一定的程序系統的講述。說課主要有三方面的內容: 分析教材,分析學情,介紹教學設計及其根據。這三個方面,都是備課的基本要求。一般的備課,雖然也要分析教材，分析學情，思考教學設計的根據，不必都寫出來，說課則要說出來。要求說教學設計是促使教師轉變教學思想，學習教學方法，改革教學方法；研究學法規律，加強學法指導；要求說板書設計是為促使教師思路清晰，教學重點突出。
說課，特別強調要說出教學設計的根據，其根據主要有三類：第一類是教育學、心理學、教學法等教育基礎理論；第二類是大綱的要求和教材、學情等方面的特點；第三類是傳授知識、發展智力、培養能力、滲透德育等方面的需要。
明確了說課范疇。根據概念可以知道，說課屬於教學研究的范疇，不屬於課堂教學的范疇。
二、說課的特點
1＼科學性。說課，需要把一個具體課題備課的方方面面進行比較全面、系統、深入的介紹，有比較先進的理論指導，有比較簡明的操作要求，能夠體現備課的基本規律，能夠幫助教師掌握備課的基本方法，能夠是教師的備課更加嚴密、更精細，能使教師的備課能力提高，具有較強的科學性。
2、靈活性。說課主要是說給教師聽，它既不受教學進度的限制，任何時候可以說任何課題，也不受時間長短的限制，根據時間決定說課的人數和詳略。總之，一切可以從實際出發，靈活處理。
3、理論性。強調說理，是說課和備課、說課活動與集體備課活動的根本區別。「為什麼這么做」涉及大綱、教材、學情、還有教育學、心理學、教學法等教育基礎理論，具有較強的理論性。
4、 包容性。盡管說課僅僅說的是備課，但包含的內容相當廣泛。有教材的理解，學情的分析、教法的設想、學法的指導、程序的安排、板書的設計等方面的內容，有講稿的撰寫、說課的講述、根據的介紹等方面的內容，還有說課的組織、活動的開展、評價的標准、研討的辦法等方面的內容。
5、群眾性。說課的內容是群眾的活動，重在參與。只有廣大教師積極參與才有價值，才能體現出說課的優勢。說課，水平高低都可以說，水平高的談深點，水平低的談淺點，只要積極參與，都可以得到收獲。
6、實踐性。說課揭示了備課的基本規律。但是，要使教師真正掌握備課規律，靈活運用備課方法，需要有一個較長的的過程，需要進行較多的實踐，需要參加必要數量的說課活動。
7、激勵性。開展說課活動簡便易行，可以在不太長的時間里讓每個教師都說。說課要求較高，能夠比較全面地體現教師的備課能力。備課能力強的教師可以得到嶄露頭角的機會，獲得成功的喜悅，以致於更加認真備課，認真研究備課。備課能力差的教師能以矇混過關，會有較大壓力以致奮起直追，提高自己，進而認真備好課。
三、說課、備課的異同
說課與備課關系密切。認識說課、備課的相同點、不同點及其相互關系，不僅有利於說課活動的開展，也有利於教師備課能力的提高。
（一） 說課與備課的相同點
1、是主要內容相同。說課與備課都要分析具體課題的教材和學情，設想教學和學法，設計教學過程和板書。2、是直接任務相同。說課與備課都是做課堂教學的准備工作，都要為上好課服務。3、是檢驗方式相同。說課與備課質量的高低，雖然各有一定的評價標准，但其設計是否正確、合理，都要接受教學實踐的檢驗。4、是某些做法相同。
（二） 說課與備課的不同點
1、概念內涵不同。根據說課概念，可以認為說課是集體備課的一種重要形式，是有目的、有計劃、有組織、有準備的備課研究活動，屬於教研活動的范疇。備課是教師上課前的准備工作，是教學工作中的一個重要環節，屬於教學活動的范疇。
2、主要目的不同。說課是面向教師的，主要目的是幫助教師認識備課規律，讓教師運用備課規律指導備課工作，提高備課能力。備課是面向學生的，主要目的是促使教師搞好教學設計，優化教學過程，提高課堂教學效益。
3、 活動形式不同。說課是教師向同行講述某一具體課題的教學准備，是教研活動的一種形式，是集體進行的動態備課活動。教師要使用顯性的、外部語言簡潔、清晰、合乎邏輯地敘述備課的思維過程。備課，是教師思考、書寫某一具體課題的教學准備，是教學活動的一種形式。
4基本要求不同。主要體現在三個方面：第一個方面是理論要求不同。
說課的最大特點在於說理，強調教育理論的應用，明確地要求用教育理論要指導教學實踐。要有條理地說出教學設計的根據，使聽者不僅知其然，而且知其所以然，為居高臨下地進行教學奠定基礎。備課的明顯特點在於實用，強調教學活動的安排，只需要寫出做什麼，怎麼做就行了。第二個方面是層次要求不同。說課需要把一個具體課題備課的方方面面進行比較全面的、深入的講述，既要有一定的操作性，又要有一定的理論性，涉及的內容較多，層次較高。備課是具體課題的教學計劃，是個體的日常教學活動，涉及的內容較少，層次較低。第三個方面是數量要求不同。說課涉及的內容較多要求較高，准備說課比較花費時間，不可能每個教師每個課都說。通常是選擇一些典型的課題，每個教師每一學期說一、兩次就行了，數量自然少些。備課涉及的內容不多，深度要求較低，准備花費的時間較少，是每個教師每個課時教學必須做的准備工作。
四、說課與備課的相互關系
1、備課是說課的基礎。說課，需要把備課實踐中的先進經驗加強總結，形成一定的備課研究模式，然後用說課的方式推廣，讓教師確立正確的思路。而思路是否正確，需要備課實踐的檢驗。備課實踐中不斷發現的問題，又成了說課研究中取之不盡、用之不竭的源泉。沒有備課實踐，就沒有說課的發展。
2、說課是備課的提高。說課把備課的基本要求總結成比較全面、系統、科學、合理的備課模式，簡單、明了地規范在備課的基本要求和基本方法之中，既有較強的理論性和指導性，又有較強的實踐性和操作性，為教師備課提供了正確的思路和恰當的方法，提高了備課要求和備課方法的規范程度。說課把個人備課、集體備課和備課研究有機的結合起來，為教師提高備課水平創造了良好的教研活動方式和備課研究環境，有利於教師提高備課研究效益。說課將備課置於較高層次的衡量標准之中，既給教師指明了備課努力的方向，又給教師增加了備課監督的壓力。教師要使自己的備課得到高標準的認可，就要說清楚備課的方方面面，說清楚教學設計中的許多為什麼，就需要認真學習教學大綱，鑽研教學內容，閱讀教育報刊，學習教育理論，廣泛吸取營養，不斷充實自己，提高自己的備課能力。
綜上所述，說課與備課既有相同又要不同，它們相輔相成，相互促 進，相互補充。說課與備課緊密結合，能使說課與備課都不斷完善，不斷提高，甚至可能上升為完整的、系統的備課理論