❶ 小學數學怎樣在課堂中進行有效提問
課堂提問是一種有效的教學組織形式，它是聯系教師、學生和教材的紐帶，是激發學生學習興趣、啟發學生深入思考、引導學生解決問題、檢驗學生學習效果的有效手段。它不僅是重要的教學手段，更是一種精彩的教學藝術，設計得好，應用得當，對激發學生的學習動機，開拓學生的學習思路，發掘學生的學習潛能，培養學生分析、解決問題的能力及創新精神，提高課堂教學的有效性都有積極的作用。
然而，在實際的教學及教研活動中我們經常發現：部分教師課堂提問具有較大的隨意性；不能很好地把握提問時機；提出的問題不夠精準；缺乏提問的藝術、和技巧；或者提出的問題價值不高；缺乏對生成性問題的預設；導致課堂「低效提問」的現象時常出現。針對以上現象，我參加了南京市規劃個人課題《小學數學課堂有效性提問的策略研究》，經過一年多的學習、實踐與研究，筆者認為：提高小學數學課堂提問的有效性，教師在教學中要注意處理好以下幾個問題：
一、要准確把握課堂提問的時機和學生思考的時間
研究表明：雖然一節課中提問次數沒有確定，但准確把握好提問的時機卻非常重要。何時提問，提問什麼內容，教師課前一定要設計好。若能在恰當的時機和火候提問，能夠起到非常好的效果；它能調動學生情緒、活躍課堂氣氛、保證思維質量、提高教學效果等。研究中還發現，課堂提問的時機通常產生於下列情況：一是學生學習中有所知、有所感、意欲表達交流時；二是學生學習中有所疑、有所惑、意欲發問質疑時；三是學生學習情緒需激發、需調節、意欲表達傾訴時；四是促進學生自我認知、自我評價、信心倍增時。教師若能准確把握好以上的提問時機，課堂提問的有效性將會大大提高。
此外，在提問後教師應注意停頓一會兒,讓學生有一定的思考時間。我們在聽課中經常看到：教師在提問後，常常缺乏等待的耐心，總希望學生能對答如流，如果學生不能很快作答，教師就會重復這個問題，或重新加以解釋，或立即降低難度，甚至叫其他的同學來「幫忙」，根本不考慮學生是否要有足夠的時間去思考、去形成答案並作出反應。實驗表明，如果教師提問後能給學生一定的思考時間，那麼他們的課堂將出現許多有意義的變化：學生的應答興趣就會加大，隨意回答的情況就會減少，回答會更完整、更准確、更精彩，學習的成就感和自信心也明顯增強。
如：教師在教學《平行線》時，圍繞教學目標設計了三個問題：在創設了「學生在紙上任意畫出兩條直線」的情境以後，教師提出的第一個問題是：「你們能根據兩條直線的關系把自己畫出來的圖形分類嗎？」稍作停頓，在學生分類之後引出平行線，教師接著提出第二個問題：「你們能用哪些方法來說明這兩條直線互相平行？」在多數學生得出平行線概念之後，教師又讓學生思考：「生活中哪些地方存在平行線？」……課堂教學中教師較好地把握了提問的時機，緊緊圍繞著這三個問題，組織了相應的活動，且保證每個環節的活動有足夠的時間，讓學生去充分地探究和交流，促進了學生思維向縱深發展及課堂教學目標的有效達成。
二、要注意課堂提問的「精」與「准」
所謂課堂提問的「精」「准」是指教師設計的問題要求精確、正確、准確，力求精巧、精緻、不隨意。研究表明，要實現這一目標，教師必須緊扣教學目標和教學內容，多做提問設計的思考，並以此作為問題設計的依據，使設計的問題既簡明准確，又能突出重難點。在關鍵性的問題和小結性的問題設計上更要斟字酌句、反復推敲。另外，課堂提問還必須針對學生已有的知識水平和學生的實際情況，找准問題的切入點，要問到關鍵處，問到點子上，問出精彩來,問出實效來。為此，要實現課堂提問的「精」「准」，教師還要把握好提問的「三度」：即難（易）度、精（准）度、適（量）度。
1、要把握問題的難易，做到適合適中
教師在設計問題時，應充分考慮到學生的實際情況，問題既不能太難又不能太易，盡量設計讓學生「跳一跳能夠著」的問題。因為問題太易會使學生提不起數學的興趣，問題太難又會使學生失去信心，影響課堂教學的效果，久而久之，還會挫傷學生學習的積極性。
2、要注意提問的語言，做到精確准確
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：「教師高度的語言修養是合理地利用時間的重要條件，極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。」這就要求教師：課堂提問語言不僅要講求科學性，還要講究藝術性和准確性。教師要善於精心設計和提煉富有啟發性、准確性、挑戰性的數學語言，提問語言要嚴謹、簡潔、精巧精緻，不能含糊不清。
如：在教學《兩位數加兩位數的加法口算》時，教師在出示了「小卡車、小轎車、大客車」及各有多少輛之後，提出這樣的問題：「同學們，根據這些條件，你能提出什麼問題？」這時第一個發言的學生提出「誰比誰多多少輛？」，緊接著，其他同學受到啟發也提出了「還有誰比誰多多少輛？」、「誰比誰少多少輛？」等一大串問題。顯然學生的回答不是老師所期望的，但根本問題卻是教師的提問不夠精確和准確所造成的。
3、要注意提問的「數量」，做到精問巧問
實驗中我們經常看到：教師的提問如連珠炮似地射向學生，問題的量多而散，盡管有的問題設計的還比較好，但由於太密集太頻繁，學生不能靜下心來做深入的思考和交流，效果當然不佳。這就要求教師要根據教學內容的特點，抓住數學知識的關鍵（重點、難點）與本質，運用歸納和綜合方法，盡可能設計容量大、定位準的問題,避免問題過於繁瑣、直白、密集，以提高學生思維的密度與效度，達到以「精問」促「深思」的目的。
如教學梯形的面積計算公式時，兩位教師設計的問題如下：
甲教師：兩個完全一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形嗎？拼成的平行四邊形的高、底和原梯形的高、底有什麼關系？拼成的平行四邊形的面積和原梯形面積有什麼關系？怎樣求梯形面積？
乙教師：兩個完全一樣的梯形可以拼成一個什麼樣的圖形？拼成的平行四邊形的高和原梯形的高相等嗎？拼成的平行四邊形的底和原梯形的上底與下底的和相等嗎？拼成的平行四邊形的面積等於原梯形面積的幾倍？平行四邊形的面積怎樣計算？梯形面積又怎樣計算？梯形面積為什麼是上底加下底的和乘高，還要除以2？
比較之下，前者的問題所包含的思考容量較大，突出了「平行四邊形與梯形各部分之間的關系與聯系」這個重點和難點，具有一定的層次性和邏輯性，達到了教師問得精、問得巧，學生想得深、想得準的效果。而後者的問題設計顯得雜亂、瑣碎、過於直白，沒有太大的思考價值，缺乏思維的深度和廣度，不利於學生利用已有的知識經驗對問題進行分析、推理、概括和總結。
三、要處理好「預設問題」與「生成問題」之間的關系
在課堂教學活動中，教師的「預設問題」和教學過程中的「生成問題」，對學生的發展都具有積極的作用。「預設問題」的設計，既要考慮對教學活動的引領作用，又要考慮到能否引發學生的積極思考，從而促進課堂的有效生成；同時還要注意「預設問題」會誘發「生成新問題」的出現，而這些新的「生成問題」會因學習主體的特點、思維方式及個體差異而很難預料；針對課堂呈現出的豐富、多變和復雜的「生成問題」，教師應當首先不拘泥於課前的預設，應該靈活調整、整合乃至放棄預設的問題，機智生成新的問題方案，伺機而動，隨機應變。這就需要教師在設計問題時，充分考慮到學生可能生成的新問題，多做預設；只有這樣，才能使課堂教學更加精彩，這既是教師教學經驗的體現，也是教師教學機智的顯現。
由此可見，課堂「預設問題」和「生成問題」不是截然分割的兩個部分，而是相互影響、相互啟發、相輔相成的矛盾統一體。我們應正確理解「預設問題」與「生成問題」的不同作用，恰當處理好兩者的關系，並善於抓住課堂中生成的新問題，啟發引導學生做深入的思考和交流，實現課堂「生成問題」對加深知識理解的積極作用，真正發揮課堂提問的有效性。
課堂提問是一門科學，更是一門藝術。課堂環境的隨時變化，使實際的課堂提問表現出更多的獨特性和靈活性。我們教師只有從根本上對課堂提問的價值與作用有一個正確的認識，勤思考、多分析、勤學習、多鑽研，努力優化課堂提問，精心設計課堂提問、巧妙使用課堂提問，才能更好地發揮課堂提問的靈活性與有效性，「問」活學生的思維，「問」出學生的激情，「問」出學生的創造。
❷ 小學科學教學中提問技巧求高手指點呢
小學科學課堂教學提問技巧的策略研究
一、問得有理
設計問題時，我們不僅要做到與教學進程同步，而且要做到比進程超前。必須「吃著碗里的，看著鍋里的」，認真挖掘教材特點，研究潛在的知識及知識點之間的內在聯系。
案例1：《給冷水加熱》片斷
水體積變化的觀察
教師演示：把氣球皮包口的裝滿水的大試管放進熱水中，會看到什麼現象
（學生看現象進行描述）
再出示同樣的兩套實驗裝置，把它們放進溫度不同的兩個大燒杯中應該可以看到什麼現象呢？
（學生根據自己的猜測進行描述）
請兩位同學上來看一下，你們看到了什麼？
（學生根據現象描述）
師：能否對這一現象作一下解釋？
學生多為這樣解釋：大試管內的空氣受熱體積變大。其實對於裝滿水的大試管中空氣已經排盡，只是學生知之甚少，這就需要教師在出示裝滿水的大試管時，及時作一些知識補充，學生才有可能通過仔細觀察聯系這潛在的知識，有針對性地作出解釋：水在受熱和遇冷後的體積變化
案例2：《水》
引入：大家天天在喝水、用水，大多數同學小時候還特別喜歡玩水，關於水，你知道些什麼？
結束時延伸入下一節「水和食用油的比較」：「今天我們了解了有關水的一些知識，知道了水是一種液體，其實我們生活中還有許多液體，比如說關於食用油，你又知道些什麼？與水相比有哪些差異，希望同學們能搜集一些資料，我們下一節課來交流」。
「開場白」和「結束語」的提問，是教師統領課堂教學的主要方法，要求我們把學生引入一個場景激活其思維。確保「開場白」能夠「一針見血」，「結束語」能夠引人遐想。
二、問得有度
案例：《光是怎樣傳播的》
引入：師：同學們，還記得今年7月22日發生了一件什麼事情嗎？
生：日食。
師：對，這可是三百年難得一遇的天文奇觀，你們都看了嗎？
生：
師：日全食那天你看到了什麼？
生：
師：好的。那你們知道為什麼會發生日食這一現象嗎？
最後這樣拓展：現實生活中還有哪些現象能說明光是直線傳播的？
引入部分教師的意圖是想通過日全食這一天文奇觀引入課題，來調動學生學習的積極性。但這兩問題的設置（這可是三百年難得一遇的天文奇觀，你們都看了嗎？日全食那天你看到了什麼？），似乎是教師的自編自導，學生興趣激發不起來，思維啟發不起來，內容就深入不下去了，預設難以奏效；同樣，拓展時教師預設了a.小孔成象（介紹我國古代研究小孔成象的成就,培養學生的愛國情懷和民族自豪感）b.激光準直c.射擊瞄準d.日食（呼應開頭的設問），但學生的反饋並不理想，而 「日食」、 小孔成像等實例，因學生沒有真切的感受過等原因削弱了實際效果。
一堂課到底該提多少問題，沒有明確的標准。但是學生的獨立思考時間要得到保證，更不能超過其原有知識能力范疇，否則就會造成學生因無法回答問題而引起心裡不安，影響聽課的情緒與效率。當然提問的設計也不能太多、太濫，不能為問題而設計問題，要事先考慮提出問題是否有效，學生是否能夠做出正確地回答，並能在課堂教學過程中臨機調整 、「掌握火候」。
三、問得有味（科學味、生活味）
雖然問題設計和教學過程實施都講究遵循規律，由淺入深，由易到難。但教師提問掌握的分寸十分重要。既不能始終圍著學生已經了解或者基本了解的幾個問題「炒冷飯」，時間一長學生就會感到乏味；但也不能刻意上難度，問題過於深奧使學生不知所雲，不能引發積極地思考，挫傷積極性甚至產生消極畏難情緒。
如五年級第一單元《沉和浮》的學習，對學生來說有一定的難度，在對整個單元的科學概念梳理和總結教學時，教師可以從簡單到復雜進行梳理，從現象到本質進行梳理。可以設計一些有層次的問題進行整理:
1、怎樣用浮力和重力的關系，來解釋物體的沉浮現象?
2、不同材料構成的物體，在水中的沉浮有什麼規律?
3、石塊在水中的沉浮與什麼因素有關?(同體積的石塊與水的輕重比較有關)
4、木塊在水中的沉浮與什麼因素有關?(同體積的木塊與水的輕重比較有關)
5、物體在水中的沉浮與什麼因素有關?(同體積的物體與水的輕重比較有關)
6、物體在液體中的沉浮與什麼因素有關?(同體積的物體與液體的輕重比較有關)
通過逐步遞進，既激發學生的好奇心、求知慾和積極動腦、動手，又為學生搭置一些合適的台階，讓學生拾級而上，通過努力達到「最近發展區」，「跳一跳，摘桃子」。 保證學生的思維經歷發現過程，講究「在適中難度中上升個別難度」。
四、問得有底
特別是單元的起始課，要求教師課前要有充足的准備，把要講的知識點到與之關聯的知識點，把對理論的理解到實踐的支撐都准備全面、准備清楚。
比如備課《磁鐵》這一單元時，不僅要准備磁鐵能吸引哪些物體，還要准備磁鐵是怎麼來的，為什麼能吸鐵；不僅要准備到能被磁鐵吸引和不能夠被吸引的代表性物體，還要准備到自然的磁鐵是怎麼樣的，可以產生什麼樣的磁鐵；磁鐵隔著水能不能吸鐵；磁鐵的磁力大小會改變嗎？如何改變等等。因為我們在課堂教學中不難發現這種現象，特別在第一節《我們知道的磁鐵》，讓學生描述和交流自己知道的有關磁鐵的知識時，學生往往有十個、二十個問題像炮彈一樣「打過來」。
筆者在教育實踐中通常把握以下原則：凡是自己提出的問題都要准備好充足的理論和實踐依據；凡是自己把握不準的或者容易造成學生理解錯誤的盡量不問；凡是學生提出的問題必須歸納整理，能夠當場作答的當場作答，由於時間關系或是自身准備不充分或是超出本堂課的范疇，必須在下課前給學生一個明確的時間交待，或是下一堂課、或是幾天後專門講解該知識點時。千萬不能迴避或搪塞！既然學生提了問題，就是想知道答案，這是求知慾的表現，如果常常忽視這些沒有解決的問題，就會形成不求甚解的習慣，學生對科學的興趣就會降低。但也不能完全由著孩子興趣走，甲生要向東、乙生要向西，使課堂教學脫節教學計劃，既定教學任務難以完成。
五、問得有心（有價值）
主要指教師對問題的反映要有耐心，即要保證充足的候答時間。候答時間大致分為兩種，即教師提問後讓學生考慮回答的時間和學生回答後，教師或其他學生肯定或否定其答案，然後再繼續授課的時間間隔。現實過程中我們經常看到，不少教師提問後沒有給學生足夠的時間思考，表現在要麼一看幾秒鍾過後大家都沒有反應，時間來不及就再「拋磚引玉」或乾脆自己解答；要麼一個學生答不出來換一個成績更好的學生。同時在學生回答後，更不注重其他學生對其答案的肯定或否定過程，自己匆忙下「對或錯」的結論後即進入下一授課環節。實際上，候答對學生與教師都相當重要。心理學家們經過對比試驗，給提問過程增加3 秒以上等待時間，將對學生的語言行為產生很大的效果，如學生會對問題給出更長、更多的回答。
案例 《給冷水加熱》片段：
一、談話導入：
要使一杯冷水變成熱水，有哪些方法？
（預設：這個活動讓學生自主討論，讓學生充分表達自己的想法。）
二、給塑料袋裡的冷水加熱
1、在密封的小塑料袋裡裝滿冷水，然後浸入熱水中，仔細觀察冷水袋的變化。
2、根據看到的現象嘗試做出解釋。
3、小組討論，誰的解釋更有說服力。
（預設：讓學生充分發表自己觀點，引導學生提出問題，做出解釋或推測。）
4、全班交流。
5、物體在水中的沉浮和哪些因素有關？
6、冷水由沉變浮能不能用物體沉浮的幾個因素來進行解釋？
7、再次對冷水袋上浮的原因做出自己的推測。
（這里的分析是要求學生對前一單元新學知識的運用，可啟發學生從影響物體沉浮的主要因素重量和體積大小方面去思考促使水袋上浮的可能原因，最後把問題聚焦到在水的重量不變的情況下體積的變化引起了水袋的沉浮。）
筆者在授課時，還通常採取「就近互補、鄰桌資源」的方法，即規定凡是一個學生接受提問，其前後左右相鄰的4個學生同時也接受輔助提問，隨時做好補充回答的准備，既注重開發了小群體智慧，又潛意識縮小了人員范圍，相對節省了時間。同時，充足的候答也會對教師行為、態度也會產生積極的影響，使之更耐心、更細心: 促使教師提問策略更富於變化，主動減少提問數量，注重提高提問質量、豐富提問類型。
六、問得有愛
「問得有愛」主要表現在三個方面：一是讓學生時刻感到教師在傾聽自己的發言。教師的反饋行為會在很大程度上鼓勵或者妨礙學生的參與，全程顯示出對學生的關注、欣賞，能夠極大地激勵學生積極回答問題。教師提問學生的過程應該成為學生相信自己、展現自己、欣賞自己的過程，通過提問使學生體會到成就感是一種巨大的學習動力。二是不能進行懲罰式提問。在課堂上經常會出現學生「走神」、「睡覺」、「眼望窗外」等注意力不集中的情況，這時若老師帶著懲罰的意圖突然把這個學生叫起來提問，學生顯然是回答不出來的。不僅容易傷害學生的自尊心，而且還會破壞師生之間的感情，在教學中應盡量避免。三是盡可能讓更多學生參與回答。刻意製造課堂效果而只提問少數學生、先點名後提問，以及按學生座位或學生名冊順序輪流提問等，均不能體現教學要面向全體學生的原則，不利於調動全體學生學習的積極性。久而久之，要麼使課堂變成幾個學生的舞台和多數學生的看台，要麼使學生心裡成了機械地等待，多數學生將對所謂的「發言」感到乏味。
案例《螞蟻》片斷：
尋找螞蟻
師：很高興每個小組都已准備了小螞蟻，說說哪裡捉的？
生1：路邊草叢。
生2：牆角處。
生3：一條水溝旁。
……
同學們很興奮，都想說一說，但課堂時間有限，對同學們的「戰功」教師先予以肯定，並及時拋出第二個問題：你用了什麼好辦法捉到螞蟻的？再掀高潮。
生4：我把盒子放螞蟻附近，等它進去後馬上蓋上蓋子。
生5：我剩了一些點心（麵包），然後放在花壇邊，過一會兒就來了一隻螞蟻……
生6（自豪地）：我什麼也沒用，捉來了。
「我也是……」有好幾個學生附和著。
教師見機追問：你認為哪種辦法最科學？
生7：什麼也不用的好，方便。
生8：是的，小時候就這樣玩的。
生9（反駁）：如果手用力一點，螞蟻會受傷的，我們要愛護小動物！
生10：螞蟻受傷了，不利於觀察，肯定不是科學的方法。
教師點評：生9和生10說得很有道理！是呀，螞蟻雖小，但也是一條生命，我們要愛護它們珍愛它們的生命！
同學們安靜下來了。片刻，一隻只小手穩穩地舉了起來。
生11：用盒子好，這樣不會傷害到小螞蟻。
（此時學生的語氣中透露著一絲對小動物們的感情）
生12：用麵包引誘也不會傷害到小螞蟻的，而且還提供食物呢。
生13（深思之後）：我也認為用麵包引誘最科學，還可以觀察螞蟻怎樣吃麵包。
教師肯定：是呀，我們最好用食物引誘法來捉螞蟻。用這種方法，還能觀察它怎樣運動，怎樣搬運食物，或許還可能找到螞蟻窩吶！
接著就順利進入「觀察螞蟻」環節
整個過程教師適當提問引導，組織學生交流並使交流更順暢和清晰，同時要關注學生對同學意見是否願意傾聽。培養學生的表達能力和傾聽習慣，使他們獲得更多的新信息。值得注意的是：一個問題的交流時間不宜過長，學生的視覺、聽覺易疲憊，而出現「走神」、「睡覺」、「眼望窗外」等注意力不集中的情況。
七、問得有應
「應」，指的是教學過程中，學生積極參與，能質疑、能反問。只有這樣學生才是真正參與到科學學習當中，真正體現出學生的主體性。這需要教師為學生創造一種和諧、民主、寬松的學習氛圍，學生的思維空間才得以自由馳騁。
案例：《物體在水中是沉還是浮》片斷
觀察同一種材料構成的物體在水中的沉浮：
1、教師出示水槽、蘿卜、橡皮、小刀，演示切分方法（對小刀的安全使用作必要的說明，為避免劃破桌面，建議墊一塊小木板或硬紙板），引導思考：
橡皮在水中是沉的，把橡皮切成一半大小，還會沉嗎？再切成四分之一、八分之一大小，還會沉嗎？推測把它切得更小會怎樣。
蘿卜在水中是浮的，把蘿卜切成一半大小，還會浮嗎？再切成四分之一、八分之一大小，還會浮嗎？推測把它們切得更小會怎樣。
2、學生完成教材第3面的記錄表「預測」、「理由」這兩列。
3、小組領小刀，實驗操作，記錄實驗結果並思考其中的原因。
4、組織交流。
「白蘿卜切得更小時，是沉的。」
「不，我們小組觀察到的是浮。」
爭執之後沒有結果，學生一臉疑惑：為什麼？教室安靜了下來，同學們處於思索中……
案例2：《液體的熱脹冷縮》片斷
觀察其他液體的熱脹冷縮現象
1、水有熱脹冷縮的性質，那其他液體有沒有這種性質呢？除了水，你還知道有哪些液體？
2、老師這里給大家提供了紅茶、果汁、牛奶（出示）小組可以選擇你們最感興趣的一種來實驗。用同樣的方法來實驗，觀察和水的實驗現象有什麼相同和不同的地方。
3、學生選擇液體來實驗。
4、小組匯報實驗情況你們組是用什麼液體來實驗？實驗看到什麼現象？說明這種液體有什麼性質？
（有了水熱脹冷縮實驗的基礎，這里可以放手讓學生自己設計實驗，並讓學生自主提出實驗觀察點，理清實驗的思路。）
5、歸納總結： 通過實驗，我們發現液體受熱和受冷後有什麼共同的性質？
小結：像醋、飲料、醬油等等，液體具有熱脹冷縮的性質。（板書：液體的熱脹冷縮）
拓展：出示一瓶水、飲料。去超市買飲料，本想挑選一瓶裝滿的飲料。但是卻發現貨架上的瓶裝飲料都沒有裝滿,這是什麼原因呢？
（讓學生學以致用，解決問題「瓶裝的液體為什麼不裝滿？」，加深學生對液體熱脹冷縮的認識。）
此時，有學生舉手：「老師，冬天水的體積應該是縮小的，為什麼自來水管會爆裂呢？」
「我上次幫爸爸把碑酒冰到冰箱里，結果沒幾分鍾，瓶子就破裂了，這又是為什麼？」
在科學學習中，學生主動參與其中，解決問題的能力得到了實踐的鍛煉；學生自己來提問，好學好問的態度不斷烘托出課堂教學的高潮，優化著素質教育的質量。
結束語：當然，這些技巧在平時課堂教學中並不是孤立的，它們是相互補充、相互支撐的，充分考慮到課堂的生成與預設，和問題的連續性。我們在實踐中應針對不同教學環節設計提問的策略，然後在教學中嘗試進行提問並記錄，不斷改進提問方式，比如在任務布置前提問；根據實驗現象提問和對實驗數據進行提問等等。
總之，七問技巧是相通、相輔的，宜根據具體情況靈活運用，
❸ 《小學科學課中如何提問》
我認為要解決這個問題，教師首先應從教育觀念上更新，採取更適合學生發揮主體性的教學模式，使學生感到教師與學生平等相處，一起探索，研究。若學生提出的問題與教學內容相差甚遠或問題提不到要害處，教師要先給予積極鼓勵，贊揚他敢於提問的勇氣，而後再給予點撥和啟發，讓他們帶著成就感體面地坐下。其次，要消除學生的心理障礙，解放思想，放下包袱，鼓勵學生敢問，愛問。教師要使學生認識到學會質疑的重要性。我們可以通過愛迪生「我能孵出小雞來嗎」、牛頓「蘋果為什麼往地上掉」等具體事例，教育學生學習科學家善於思索探究的思維品質，使學生懂得「疑而能問，已知知識大半」、「思維自疑問和驚奇開始」的道理。還要告訴學生，課堂提問不是老師的專利或某些學生的專利，每個人都可以提問，也只有在大家互相質疑的過程中，自己的思維才能得到發展。
科學問題的產生不外乎兩個途徑：一是教師自己事先設計好的；二是引導學生自己提出問題。在傳統的教學活動中，教師往往根據教學內容，學生具體情況、自己喜好事先設計好問題。課堂中向學生連環拋出問題，這種「一問一答」的問題設計程序體現了教學以教師為中心的理念，學生只是被動地思考問題。沒有參與到科學的學習當中，沒有得到解決問題能力的鍛煉，沒有投入到科學的實踐研究中去。現代教育強調的是以學生為主體，充分發揮學生的自主性和創造性。為此，我們應該鼓勵讓學生自己來提問，積極倡導學生好問的學習態度。只有多問，多想，學生才會積極思維，深入研究。一個個心中的問號最終變成萌發創新意識的源泉。科學探究的問題究竟該從何而來？具體如何操作？下面談談我個人在科學教學中的一點體會。
一、教師創設情景，學生自主發問為主。
自主提問教學能較好處理上述問題。信息加工理論認為，學生要成為積極理解和獨立思考的主體，就必須自主提出問題來，引導注意力和促進思維活力。而教師的提問則無法達到相同的刺激強度和效果。因此，學生自主提問優於教師提問。
在鼓勵學生質疑提問時，教師要善於抓住學生心理，創設情境，培養學生的好奇心，引導學生自己發現問題，提出問題，解決問題，改變以往「師問生答」的傳統提問方式為「生問生答」的開放性提問方式。例如：在教學《下沉的物體會受到水的浮力嗎》這一課時，在共同研究了在水中浮著的物體受到水的浮力後，我出示鉤碼，先讓學生猜測它會不會受到水的浮力？有猜測可能會，但大部分同學猜測不會，可當他們通過實驗之後，發現結果並不是像他們剛才猜測的那樣，這時就產生了矛盾沖突。這一現象引起了學生的思考，我見機提出「對於這種現象，你有什麼想說的，有什麼想問的呢？」絕大多數學生都舉起了手，「為什麼在水中下沉的物體也會受到水的浮力呢？」進而引發學生深層次地思考：怎樣使浮在水面的物體沉下去，沉在水底的物體浮上來?而這個問題正是教材中提出的問題，現在已經轉化為學生內心需要探究的問題。在這種真正的探究動機的作用下，學生以高漲的熱情投入到後面的探究活動中。
現在教師啟發、引導學生提出問題的意識已明顯增強。但在實施過程中，我們不難發現另外一種現象，教師往往完全由著孩子走，只要學生提出的問題都叫好，而不敢做任何的評判。於是在我們的課堂中經常有這樣的問話「關於某某問題，你想研究什麼？」學生非常熱情地提出各種問題，我曾聽過一節課中學生提了20多個問題。現在的問題是，學校教育畢竟是學校教育，學生必須在教學計劃的規定和在教師的指導下學習，且不說不可能讓學生離開教學計劃來「自由」，即使可以，甲生要「自由」地向東，而乙生偏要向西，教師也就無所適從，課也難上下去了。針對這種情況，通常教師會說：「這節課我們先研究XX問題」，然後把學生其他問題放在一邊，或者說：「這些問題我們以後再研究」。而到底什麼時候，我想教師也不能給一個明確的答復。那麼我們該如何看待並有效地解決這些問題呢？
１、激發探究問題的慾望。
仔細分析一下學生提出的問題，發現這些問題主要有三種類型：一是所提問題有研究價值，並與教學目標緊密相關；二是有研究價值，但因各種原因在課堂上無法研究的問題；三是沒有研究意義，已知答案或沒有答案的問題。例如《磁鐵的磁性》一課中，在出示磁鐵並給它命名後，為了突出開放性，教師這樣提出「關於磁鐵你想研究哪些問題？」有想研究磁鐵的成分的，有想研究為什麼能吸鐵，有的則想知道磁鐵是怎麼來的，有的為了配合教師把課上下去提出自己已知答案的問題「磁鐵能吸鐵嗎？」有的學生提出磁鐵能吸引哪些物體？仔細研究這些問題，發現不外乎上面三種類型。
２、創設學生探究問題的氛圍。。
第一類問題往往是教師所期待的，由於材料准備充分，一般都能解決。如上面的磁鐵能吸引哪些物體？第二類問題由於場地、材料、時間等因素的制約而無法進行研究，大多不了了之。如磁鐵是怎麼來的，為什麼能吸鐵？學生提了問題，就想知道，這就是興趣的表現，這就是求知慾。如果我們常常忽視這些沒有解決的問題，學生就會形成不求甚解的習慣，對科學的興趣就會降低，因此，不管這些問題是否能在課堂上解決，我們都不應該讓它消逝，不然這是最大的課程資源浪費，也是對學生求知心的傷害！對學生情感的傷害！第三類是學生為了提問題而提的問題。關於這一類問題只要教師注意引導學生對自己提出的問題進行必要的分析，組織學生對問題進行歸納整理，找准真正適合學生開展科學探究的問題，這樣就能減少由於這些問題而浪費的時間和帶來的探究難度，但也要注意對提出問題的學生應予以肯定和鼓勵，激發和保護提問題的積極性。
二、在課堂中把握時機，教師提問為輔。
我們說學生自主提問優於教師提問，並不是否定教師提出問題。其實，問題的提出不僅可以由學生提，有時也可以是教師直接給出任務「今天這節課我們研究……」，開門見山，直奔重點，而絕大多數我們研究的正是教材中提出的問題。教師恰當的提問對啟發和推動學生積極思維，加深理解知識，培養良好的思維品質具有十分重要的作用。提問有許多講究，在課堂教學中，正確把握提問時機顯得十分重要。
１、教學新課前提問，搭橋鋪路。
科學知識具有很強的系統性，每一單元的每一課並不是彼此獨立的，它們之間有著或多或少的內在聯系。一般來說，每一單元集中學習某一方面知識，而新知識總是從舊知識中引伸發展而來的。因此，在講授新知識之前，應該先讓學生回憶復習與本課有關的舊知識，，從中找准與新知識有關的問題，把學生引進舊知識的「最近發展區」，啟發學生運用舊知識去獲取新知識，實現知識的正遷移。這樣，便為學生學習新知識打下良好的基礎。例如在上《蠟燭能燃燒多久》這一課時，先演示點燃蠟燭，罩上玻璃杯這一實驗，要求學生認真觀察並提出以下問題讓學生思考：蠟燭點燃罩上玻璃杯後熄滅的原因是什麼？學生有的說是氧氣沒有了，有的則猜測是氧氣不夠了。教師在黑板上板書出這兩種可能，由此引入新課的第一個活動。這種鋪墊式的提問既有利於復習舊知識，又有利於順利地進入新知識的學習。
２、教學新課時提問，抓住重點。
每節課要想順利地完成教學任務，必須突破重點和難點。因此，在教材的重點處，教師要設計一定的問題，引導學生思考。例如《動物和植物》這節，在教學中除了引導學生回顧動物和植物的特徵外，提出，動物和植物在習性和形態結構上差別這么大，它們之間有什麼共同點呢？學生歸納出它們的共同點也就是生物的特徵後，圍繞著教學重點進一步提出問題讓學生思考搶答。通過這樣反復的搶答，使學生牢牢地掌握知識點。在指導學生運用分析、綜合、比較、概括等思維方法的同時，也教給了學生舉一反三，融會貫通的學習方法。再如在《熱起來了》這課，「衣服到底能不能生熱呢？怎樣來證明自己的觀點呢？」這是本課的重點活動。教師通過「衣服本身到底能不能生熱？你是怎樣想的？」這個問題引導學生進行思維推理，學生在假設衣服能生熱是正確的前提下，推理出與事實不相符合的結果，從而證明衣服是不會生熱的。
３、訓練時提問，抓住聯想。
聯想有助於學生思考，教師的引導是否得當將直接影響到教學效果，教師只要抓住知識的聯想點，精心設計，定向質疑，就能收到事半功倍的效果。因此，在訓練學生思維時，要求學生聯想已學過的知識，然後將有關知識加以比較、歸納，找出共同性，最後形成概念。例如《形形色色的動物》一課教學，當我問到「關於老師出示的動物你們還知道什麼？」的時候，學生們興致勃勃地說開了「我知道兔子是哺乳動物，蛇是爬行動物。」「我知道蛇是靠身體的擺動和腹部的鱗片往前運動的。」「我知道跑得最快的動物是獵豹。」接下來，我根據學生的匯報進行了適時適度的補充。通過聯想、比較、歸納，使學生不但對知識的學習更具深度，而且將他們的思維進一步發散。在這個過程中，我們教師起到了一個穿針引線的作用，一步一步地引導他們主動探索了關於老師出示的動物的其他知識，充分發揮了引領者的作用。
當然，把握提問時機僅僅是提問的一個重要方面。另外還有提問時教師的儀態、語言，以及問題的設計，難易程度的選擇等等，這些都將影響到教學效果的好壞。但是，只要教師能立足教材，把握重點，精心設計問題，並選擇好提問的最佳時機，就能有效地培養學生良好的科學素養。
❹ 小學科學課如何有效地指導學生提出問題
問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題的思想方法和知識。所以說問題是思想方法、知識積累的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。可見發現問題並提出問題對科學研究具有十分重要意義，對小學科學教學也同樣具有重要的意義。小學科學課是以科學探究為主要學習方式，讓學生經歷探究為主的活動是學習科學的主要途徑。科學探究活動包括科學研究的過程與方法，即：提出問題、猜想與假設、制定計劃、觀察實驗操作、搜集整理信息、思考與結論、表達與交流。其中，提出問題是這一系列探究活動的首要環節，問題不明確，學生就無從探究，教學就無法展開。因此，課堂上如何有效的指導學生提出研究的問題，是科學教師必須研究的一個課題，是展開有效探究實現有效課堂的前提。但是在目前小學科學課堂教學中，有不少數量的課不是真正從問題出發，圍繞問題建立假說，進而制定方案，收集證據檢驗假說。表現在課堂導入階段，教師往往直接呈現或引入要研究的教學內容，並未對內容的引出進行設計。顯然這樣的導入使學生只知其然，不知其所以然，沒有引發學生對問題進行思考，調動學生想了解和解決問題的慾望，學生只能被動接受。這是不符合科學探究的思想和本質，與科學教師缺少問題意識有關，仍然沿襲傳統的導課方法進行教學。還有相當數量的課，導入盡量創設問題情景引發學生思考並提出問題，但由於教師缺少相應的課堂技能與策略，費盡周折最後仍形不成問題。即使是形成問題也是教師強加給的，不是通過學生真正思考提出的。現就課堂導入階段如何有效地指導學生提出有價值的問題這一環節教學，發表自己的看法。一、 通過觀察促使學生產生問題觀察是指學生在自然狀態下，憑借感官和儀器親自感知自然事物的屬性的教學方法，觀察可以使學生獲得生動、具體的感性知識，是科學課最基本的認識事物的方法。在教學導入階段，可以通過觀察使學生獲得有關事實，根據事實提出探究的問題。如：《搭支架》一課，一位老師是這樣教學的。師：同學們！你們聽說過法國的艾菲爾鐵塔吧！ 生：聽說過。師：老師搜集到了它的圖片，請同學觀察和欣賞。師：(講解) 艾菲爾鐵塔是世界聞名的建築，是建築史上的奇跡…師：現在請同學們仔細認真觀察它的形狀有什麼特點？生：從每一個面看是三角形。師：再看各個部分有什麼特點？生：都是由三角形結構組成。師：那你們由此有什麼問題？生：為什麼都造成三角形結構？三角形結構有什麼作用？師：這節課我們就通過親自動手搭支架研究三角形結構在物體中的作用。這節課的導入，老師通過引導學生觀察艾菲爾鐵塔的各個部分結構，使學生獲得具有三角形結構的事實，進而根據這一事實思考產生三角形結構在物體中起什麼作用的問題，從而揭示課題。這樣通過引導學生觀察獲得事實，在事實的基礎上思考提出問題，順理成章水到渠成，不但指向了問題，還調動學生想了解這個問題的慾望。這一方法簡單而有效。二、 通過實驗使學生發現問題實驗是藉助儀器和器材創設一定的條件，指導學生在人為控制條件下研究自然事物的教學方法，實驗可以使學生獲得生動具體的感性知識。在導入階段，通過實驗可以使學生獲得有關事實，根據事實發現提出探究問題。例：（降落傘）一課，一位老師是這樣教學的：師：同學們在課前已經製作了降落傘，現在請同學們拿出自己製作的降落傘測試一下降落的速度。現在以小組進行測試。（老師講解要求和注意事項）生：（學生測試活動）師：現在以小組匯報測試情況。生：（小組匯報）師：看來各組降落傘下降的速度是不一樣的，由此你們發現什麼問題？生：為什麼不同的降落傘下降的速度不一樣？降落傘下降的速度和什麼因素有關？師：降落傘下降的速度到底和那些因素有關？現在我們就來探究這個問題。在這一環節中，教師通過組織學生測試降落傘下降的時間，發現其速度各不相同，從而提出降落傘下降的速度和什麼因素有關的問題，展開探究。這樣通過實驗感知物體的屬性不同，尋找其原因從而提出問題，也是一種指導學生提出問題的好方法。三、 引起認知沖突，促使學生產生問題小學科學課引入階段，還可以製造一些學生認知上的沖突，使學生在知有與不知中產生矛盾，從而提出問題。例（果實和種子）一課的教學：師：課前老師讓學生收集一些果實，你們帶來了嗎？生：帶來了。師：現在開一個果實展覽會，將帶來的果實以小組放在一起。組里每位同學都認一認叫什麼，然後請一位同學把名稱介紹給大家。（學生活動）師：老師也帶來了一些蘿卜、馬鈴薯、蔥頭現在就發到各個組里。師：你們認為今天帶來的都是果實嗎？有沒有不是果實的？說明理由。（學生對蘿卜、馬鈴薯、蔥頭等發生爭執，有的認為是，有的認為不是。）師：現在出現了兩種意見，那你們認為什麼是果實？生：能吃的，地里長出來的、樹上結的。師：看來判斷一個物體是不是果實，必須有一個統一的標准，是什麼？生：果實都具有的共同特徵。師：這節課就來找一找果實的共同特徵。以上導入，教師故意讓學生判斷果實，當學生的已有經驗與事不符發生沖突時，引起爭議，自然就產生了問題。這一方法關鍵在老師製造矛盾，引發矛盾，需要解決的問題就是要探究的問題。四、 通過分析事例引出問題有些課的探究內容也可以通過分析具體的事例引出問題。如： （運動的快慢）一課，導入是這樣設計的：師：老師有一個問題請同學們幫助判斷。有一條商船在海上行使遇到了海盜的襲擊，這條商船就向附近執行護航任務的兩條船隻發出了求救信號，護航船接到求救信號後，以最快的速度向商船趕去使商船免遭劫難，其中一條船用了1小時，另一條船用了1.5小時。你們認為哪條船跑得快？生：用了一小時的快。 不一定 、還要看哪條船距離近。師：看來有兩種說法，那你們認為要判斷物體運動的快慢必須具備那些因素？生：距離和時間。師：是不是像同學們所說的，這節課就來研究（運動的快慢）這個問題。教師通過讓學生判斷一個事例，使學生通過分析回答問題。學生在分析的過程中出現問題，教師抓住產生問題。總之，在課堂導入階段，教師要根據具體的教學內容創設一定的情景，使用恰當的方法去指導學生提出問題，使問題有價值有效果。
❺ 小學數學課堂如何進行有效提問
在數學課堂教學中，我們可以圍繞問題這一主題，尋求切實可行的方法，有效地進行教學活動，引導學生結合學習、生活實踐，初步學會從數學的角度提出問題，靈活的理解問題，創造性的解決問題，並能合理地應用。課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術,是實現教學反饋的方式之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段。它在教學中不但使用廣泛，為過去和現代教師所倡導，而且同教學本身一樣具有悠久的歷史。從問題提出——解決的過程中提高學生的數學素質，提高學生的創新意識及實踐能力。在小學數學教學中，不光教師要提問，還要注重培養學生的提問能力，對於開發學生智力，發展學生思維，變被動學習為主動地探究，對於真正提高學生的全面素質有積極的作用。
一、首先從課堂提問現狀反思一下：
1、提問只顧數量，不求質量
課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處於較低的認知和思維水平。
2、答案被老師完全控制
有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達，使得學生不能盡心表達自己的想法。
3、候答時間過短
學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態，教師沒有給學生充分的時間和空間。課堂提問是智力和非智力因素的調動行為，能引導學生心智、調動學習興趣，激發學生積極主動參與數學學習活動的願望。斯苗兒老師曾說過：我們提倡大問題（要有一定的空間），是從發展學生的思考出發的，我們又要善於設計恰當的問題空間（要有一定的指向），是從小學生的學習認知水平和數學學科的特點以及課堂教學40分鍾的限制出發的。因此，教學要為學生留有充分的活動、想像、交流的空間，教師提問更應該體現出啟發性和挑戰性，能讓學生去積極主動的思考和探索。
4、不注重利用課堂生成資源
教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。
上述問題的存在，嚴重製約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。
二、如何在課堂中有效提問的教學策略
有效提問是相對低效提問和無效提問而提出來的。有效提問，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。
有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到教學過程最優化，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。
1、 備教材要懂、透、化
這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到深入，卻是我們每個老師需要反思的。在《新課程標准》中就提到對教材的研究，要達到懂、透、化的目標。
懂，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用是什麼怎麼樣來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用你是怎麼想的來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。
透，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通化，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有餘地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。
2、備學生要 實
所謂實，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。二年級數學第三冊數學廣角二課時，針對猜一猜這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中的事例，這些事例能夠巧妙地體現猜想的可能性。第一次試講，本以為很簡單的事例，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課後，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對實際生活的認識和理解情況。最後，我根據學生的情況，調整了要提問的內容。再上課時，學生很順利地解釋了內容，同時緊密聯繫到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。
3、提問過程要突出學生主體
在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：還有什麼問題嗎？學生也往往很配合地回答：沒問題。如果總是沒問題，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的有問題了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該有問題。
沒問題的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種順利，只會培養出唯書唯上的人，不利於學生創造性思維的發展；課上的這種順利也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。
有效教學基本狀態是對話式的、互動式的。在這種對話式的、互動式的教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音。而教學是否出現和維持某種對話式的、互動式的狀態，取決於教師是否能夠有效地提問。當教育界屢次倡導對話教學、互動教學之後，依然保持一言堂、滿堂灌教學習慣的教師似乎不再多見。但教師從一言堂、滿堂灌的教學習慣走出來之後，不期又遇到了滿堂問的尷尬。
三、如何解決在課堂中出現的這些問題呢？
1、改變觀念，樹立問題意識
教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢於提問題、善於提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標准之一。引入新課，提問要找准知識的連接點，數學知識內在聯系十分緊密，每個新知識建立在舊知識的基礎上，而新知識是舊知識的延伸和發展，它們內在的共同因素為學生掌握新知識架起了橋梁，因此，教學中，要注意充分利用新舊知識的連接點，促使學生由此及彼，由未知轉化為已知。例如，在角的初步認識第二課時這節課，我根據兒童的認知結構，調整了教材的認知結構。首先，認識直角。問：自己動手對折再對折，折成的角是什麼角？三角板上哪個角是直角？再在投影儀上出示直角。接著，折比直角小的角，再畫比直角小的角，學生能折出畫比直角小的角那麼自然就能折出或畫出比直角大的角。這樣做的好處是遵循學生的認知結構，由易到難，學生容易接受，容易形成清晰的各種角的概念。因此，教師抓住分類這一新舊知識的連接點，提出問題，就能使新知識的教學水到渠成。
2、提問准確把握課堂時機是有效提問的關鍵
在恰當的時候提問，實際上起著調動學生情緒、活躍課堂氣氛、保證思維質量、提高教學效果的作用。一般情況下，課堂提問時機產生於下屬情況：
（1）是學生學習中有所知、有所感，意欲表達交流時；
（2）是學生學習中有所疑、有所惑、意欲發問質疑時；
（3）是學生學習情緒需要激發、調動的時候；
（4）是促進學生自我評價的時候。教師提問遵循提問的時機，並在提問後，給學生一定的時間去思考、去形成答案並作出反應，那麼提問的有效性將會明顯提高。
3、為學生創造機會，使學生去思、去想、去問
教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示範提問題。
4、善待學生的提問和回答
無論學生提什麼樣的問題，無論學生提的問題是否有價值，只要是學生真實的想法，教師都應該首先對孩子敢於提問題給予充分的肯定，然後對問題本身採取有效的方法予以解決，或請其他學生解答。對於頗有新意的問題或有獨到的見解，不僅表揚他勇於提出問題，還要表揚他善於提出問題，更要表揚他提出問題的價值所在，進而引導大家學會如何去深層次地思考問題。只有這樣，學生才能從提問題中感受到更大的收獲，才會對提問題有安全感，才會越來越愛提問題，越來越會提問題。4、課堂提問還要精問
教師高度的語言修養是合理地利用時間的重要條件，極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。這就給教師提出了一個高標准要求：課堂提問不僅要講求科學性，還要講究藝術性。那麼精問就指教師注重提問的科學性和藝術性的結合，精心設計和提煉一些富有啟發性、情感性、變通性、挑戰性，富有價值的問題，引導學生思考方向，擴大思考范圍，提高思考層次。
（1）提問的量要求少而精
這就要求教師要根據教學內容的特點，抓住數學知識的關鍵（重點、難點）與本質，運用歸納和綜合方法，盡可能設計容量大的問題, 避免避免問題過於繁瑣、直白，以提高學生思維的密度與效度，達到以精問促深思的目的
（2）提問的難度控制要求適度合理
難度是指問題的深度與廣度，難易適度就是指問題要切合學生實際，注意的是提問要與學生的智力和知識水平相適應。
6、課堂提問要力求全面性
課堂提問是教師了解學生學習情況，激發學生探求新知慾望的重要手段。所以課堂提問應面向全體學生，成為全體學生與教師的信息交流，不應成為少數幾個尖子的專利。在實際教學中，如果只讓優等生包場，將學困生冷落一旁，就會導致學困生聽課注意力分散，身在課堂，心系窗外。在課堂教學中，教師應該心中有學困生，優先提問學困生。
首先，設問要講究層次，讓學困生也能跟隨老師的提問而積極思維。
其次，優先讓學困生應答或板演，做到學困生思考後能回答的問題絕不讓優等生代勞，讓學困生也有表現自我的機會，也能感受到成功的喜悅。
再次，應鼓勵學困生大膽發言，答對了及時肯定，答錯了切勿指責，以免挫傷其積極性。教師應利用提問所得到的反饋信息，及時把握教學進度，因勢利導，以全面提高教此外，教師進行課堂提問時，還要注意錘煉提問的語言。心理學認為：嚴謹的語言使人可信，幽默的語言使人愉快，激昂的語言使人振奮，形象的語言使人清晰。因此，教師在進行課堂提問時，要不斷錘煉提問語言，達到准確、精煉、生動、親切、感人、幽默。用精湛的語言變無趣為有趣，變無聲為有聲，變無形為有形，創設民主、寬松、和諧的課堂環境，使學生在良好的學習氛圍中樂學、會學、善學、學好。
四、教學有效提問也是藝術
有效提問意味著教師所提出的問題不僅能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習過程。問題的有效性不僅僅在於詞句，其有效性還在於音調的變化、重讀、詞的選擇及問題的語境。提問有很多方式，每種方式都能決定它是否會被學生理解為一個問題，會被理解成一個怎樣的問題。
有效提問是一個很微妙的教學技藝（技術與藝術兼而有之）。其實，真正有效的提問還在於傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽。關鍵的策略是，要讓你的學生感覺教師在等待，教師在傾聽。讓所有學生都參與提問和對提問的回應。
1、讓學生感到教師在傾聽
教師的反饋行為會在很大程度上鼓勵或者妨礙學生的參與。面對那些回答問題有困難的學生，教師不要打斷學生的回答，即使是錯誤的回答。有時候，學生開始回答了，卻被中途打斷，只能聽教師對回答的提示；或者，學生開始了一個錯誤的回答，馬上被教師打斷，叫另外一位學生回答或教師代為說出正確的答案。]這樣，學生會感到沮喪而不願意積極主動地參與課堂活動。
2、教師需要學會容忍
教師需要容忍不同，給予知識上和情感上的鼓勵，至少不能把提問當作懲罰的手段。必要時，教師需要追問、補充和賞識學生的回答。這會讓學生感覺教師一直在關注問題的回答進展。有效傾聽自然而然地將學生的回應轉化為教學的資源。在這種傾聽的環境中，學生成為重要的課程資源，而不是簡單的接受者。學生的回答應該成為教師進一步追問、引導的起點和階梯。真正有效教學總意味著教師善於傾聽學生的聲音，開發並轉化學生的觀點，引發更復雜的回答。這樣會自然而然地激勵學生積極參與。
眾所周知，一堂課沒有固定的模式，課堂提問也絕非千篇一律。在素質教育的教學實踐中，我們還可以根據教學要求和學生實際，選用、創造出其他豐富多彩的課堂提問。課堂提問的藝術性就體現在教師的無窮創造上，它熔鑄了教師運籌帷幄、高瞻遠矚的智慧，閃爍著教學風格的光華，是展示教師教學藝術的窗口。因此，藝術性的課堂提問總是千姿百態，異彩紛呈的。不管採用什麼形式的課堂提問，都應當在傳授知識，啟迪智慧，陶冶情操諸方面取得最佳效果。只要在教學過程中能激發學生的學習興趣，撥動其思維心弦，讓學生以最佳狀態投入到學習中，為整個課堂教學奠定基礎，就是成功的課堂提問。
總之，數學教學要全面提高教學質量，發展學生的綜合素質，特別是培養學生的創新素質，教師科學地進行課堂提問是十分重要的。有教師恰當的課堂提問，才能有學生積極主動的思維過程，才能有高質量的課堂教學效果。所以，恰當的課堂提問是提高課堂教學質量的關鍵。在大力提倡素質教育的今天，教師更應講究課堂提問的藝術，真正發揮課堂提問在小學數學課堂教學中的重要作用。
❻ 小學科學課堂教學有效提問的研究 這個問題有研究價值嗎
有研究價值。有效提問可以激發學生的思維能力，讓學生充分想像聯想，口語表達，很好培養學生的創新能力。
❼ 小學數學課堂怎麼有效提問
一、課堂提問現狀反思
小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想像力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。但在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題。
1． 提問「只顧數量，不求質量」。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處於較低的認知和思維水平。
2． 答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。
3． 候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。
4． 不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。
上述問題的存在，嚴重製約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。
二、有效提問的教學策略
有效提問是相對「低效提問」和「無效提問」而提出來的。所謂「有效」，《現代漢語詞典》對其解釋是：「能實現預期目的；有效果。」「有效提問」，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。
有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到「教學過程最優化」，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。
1. 備教材要「懂、透、化」
這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到「深入」，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到「懂、透、化」的目標。
「懂」，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用「是什麼」「怎麼樣」來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用「你是怎麼想的」來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。
「透」，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。
「化」，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有餘地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。
2.備學生要 「實」
我們常說，「我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法」。
所謂「實」，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。
比如，筆者在執教三年級數學第五冊「可能性」一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課後，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最後，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯繫到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。
3. 提問過程要突出學生主體
思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然後鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。
在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：「還有什麼問題嗎？」學生也往往很配合地回答：「沒問題。」如果總是「沒問題」，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的「有問題」了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該「有問題」。
「沒問題」的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種「順利」，只會培養出唯書唯上的人，不利於學生創造性思維的發展；課上的這種「順利」也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。
那麼，如何解決這一問題呢？
(1)改變觀念，樹立「問題」意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢於提問題、善於提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標准之一。
(2)為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有
❽ 小學科學課堂怎樣提問更有效
一、目前在小學科學課堂中有效性提問存在的問題
1.提問方式單一
在小學科學這門課程中，理論性的知識點較多，因此，大多教師都喜歡用比較封閉性的提問進行交流，例如，是不是、對不對等關鍵詞。面對這種選擇性明確的提問，學生的回答幾乎沒有什麼自己新穎的觀點，只能跟隨大多數同學的意見或摸索著教師的語氣去應付式回答，在課堂中學生的表現一片融合，但課後或時間一長，學生依舊有一大堆問題沒能得到解決。
2.提問角度偏離
在對很多科學教師的調查中發現，更多的教師在設計相關科學類的問題時，幾乎不從學生的角度出發，而是按照自己的觀點和想法去設置較難的問題。這樣不僅不能體現學生的主體地位，且讓更多小學生覺得問題較難，還沒開拓思維，已經嚇的沒有自信心了。因此，這些問題提出來後往往也是不切合小學生適應的實際環境。
3.問題的思維性不高
一位教師在科學課上向學生介紹「實驗滴管」的用途。他的方式是拿出滴管詢問學生：「是否見過此物？」大多小學生沒接觸過相關方面的知識，都統一回答：「沒見過。」其實這樣的問法實際意義特別小，也沒有引起學生的思考和好奇心。若教師能在一開始詢問：「這是什麼」？若學生都不知道，教師可鼓勵學生討論發言，根據自己的觀察給這個東西取個有意義的名字，一番互動後，教師再給學生講解：「這個東西叫滴管，在科學中它被運用在……」若能多幾個這樣有力開放學生思維能力的提問，還怕學生參與度不夠高嗎？
二、提升小學科學課堂提問有效性的對策
1.提問要有新意，培養學生思維靈活性
只有激發學生的學習興趣，才能推動學生主動去鑽研科學內容，激發興趣是提問的第一要素。因為只要抓住題目的變通處，科學知識的疑難點和興趣點的設問，才能培養學生的思維流暢性和靈活性。例如，水與空氣，先不要急著給學生分析水、空氣的形成和作用。可讓學生先思考自己認為的空氣、水是什麼形狀的、什麼顏色的，你對它的感覺是什麼樣的，通過這些回答逐一體現空氣和水無所不在及對人們的重要性，再結合實地給學生去分析它們的科學內涵。這樣既能吸引學生的學習興趣，又能把相關的科學知識闡述得非常生動。
2.明確提問目標，需必備三副良葯
提問表達清晰簡潔，是溝通的便捷途徑。只有學生充分明了地明白教師的問題，才能快速思考自己的想法。因此，教師有效的提問，發揮自己的領導優勢，為共同達到優質教學效果而努力。要做好這些，應必備以下三副良葯：
（1）教師提問目的要明確。教師盡量去避免提過多重復問題、無效問題、疑難較大問題，自問自答的提問都是不好的提問。教師的提問一定要與學習目標一致，不能和實際現實背離太大，與教學任務有關的一定要真實問透。
（2）教師提問要表達簡明清晰。在向學生提問時避免語法過於復雜，語速也不能太快，提問時聲調都可以有相應的高低起伏。這樣既能讓學生聽得清楚，也能對問題表現出嚴謹的態度。提問時教師也需為學生指出思考方向，有引導性去幫助學生思考大致方向。簡明清晰的提問表述可以提高學生回答的准確性。
（3）提問的方式應多樣化。小學生都是好奇心強，他們都喜歡新奇的東西，若教師在提問時配上一些實物、圖片、動作、音樂等輔助教學，一定會吸引學生的注意力，調動他們的積極性。
3.把握火候，有效提問
教師在疑問後，常常缺乏一些耐心或有些焦灼，總希望學生能快速回答自己的問題。若學生不能很快作答，教師便會很嚴肅地一直重復這個問題，或立馬引申出相關的其他問題，當抽問一個學生回答不上時，會立即挑選另一個學生作補充回答，其實這樣過於急迫的提問根本沒有考慮到學生是否有足夠的時間去思考，反而造成課堂氣氛更緊張。如果教師能在一個提問後耐心等待一段時間後再讓學生回答，就有不一樣的效果，學生會自願給出更好的答案。學生不敢回答、不願回答的情況就會逐漸減少。所以，提問後的耐心等待，也是教師們的必修課。
總之，課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。教師只有不斷的研究探討新理念，在科學課上巧妙設疑，讓學生在思考與探究中進行釋疑，這樣的小學科學課堂才會收到事半功倍的效果。
❾ 小學科學課堂如何提高學生有效提問的能力
上課認真聽講，不懂的問老師，自己懂得不要去煩老師，盡量提一些稍微深奧廢話又不多的問題
❿ 如何提高小學科學課堂提問的有效性
首先，老師對要提問的問題要先設計好，有針對性，目的性。
其次，老師要給學生充分的自學時間或復習時間。
再次，對回答的同學都要時行鼓勵或贊揚。
最後，對提問中出現的問題要及時採取補救措施。