① 結合實際，談談目前小學科學教育存在的問題及解決措施.
一、當前我國科學教育存在的主要問題
我國的科學教育已開展了二十多年，並取得了一定的成效，但其存在的一些問題也需要我們認真思考。首先，從最能直接判定科學教育的水平及其有效性的學生科學素養上看，2000年北京市中學生科學素養狀況調查顯示，北京市中學生科學態度正確的佔60.5％，不正確的佔39.5％；科學文化知識方面正確選擇的佔68.9％，31.1％的中學生沒有正確選擇；生活舉止良好的佔54.2％，45.8％的中學生缺乏良好的生活舉止。其次從國民的科學素養看，我國在1992年採用國際通用的抽樣調查方法，調查了我國國民的科學索養情況，並與14個發達國家進行比較，發現國民對科學知識的理解程度，我國排在倒數第一。學生的科學素質是學校教育的產物，國民素質反映國家的整體教育水平。可見，我國科學教育確實存在很大的問題。探究其原因，主要是我國科學教育教學內容、教學方法及課程設置與發達國家相比，存在較大的差距。
1科學教育的教學內容與實際生活相脫離
長期以來，在傳統的學校精英教育體制下，中小學的教育功能主要是為升入高一級學校培養優秀學生的，在教育內容上以學科知識體系為主，只學必考的內容，其他內容可以少學或不學。在這種體制的影響下，中小學科學教育在內容上完全脫離日常生活，「封閉的實驗室研究與抽象的問題為主，導致學生對科學理論的來源和科學理論對實際生活作用的認識仍是知其然而不知其所以然。一位訪美學者說：「理論與實踐相結合是中美兩國學校里的重要問題。然而，焦點不同，中國的學校更強調學習理論，而美國的學校則更強調學習實踐。」其實，實踐與理論間並沒有不可跨越的鴻溝，技術就是理論與實踐的橋梁。
2科學教育的教學方法帶有權威性和機械性
我國科學教育的教學方法主要是「教師為中心，以教師的講解和提問為主，學生從上學之日起就圍繞著教師、教材、考試轉，聽課、記筆記、背誦、做練習是大多數學生的主要學習策略。這種學習策略完全違背了科學的含義和價值。「灌輸式」的教學方法只會使科學知識變得枯燥無味，錯過了學習科學的本質即科學精神的機會。同時，這種教學方法，忽視了學生原有的認知結構，即忽視了前科學概念。按照建構主義的觀點，知道某些事情並不涉及我們的概念圖式和它們所代表的含義之間的一致性，我們不能直接地接近那個真實的世界。
3科學教育的課程設置趨向單一性和專門化
從課程開發的模式看，有兩種基本形態：分科課程和綜合課程，我國科學教育課程設置採用的是分科教學法，體現在如小學的自然和中學的物理、化學、生物、地理等課程中。而在美國，從20世紀60年代的課程改革起，其科學課程的整合就已開始，從幼兒園到8年級的科學教育早已是綜合性的了。當代科學既高度分化又高度綜合，分科課程教學只注重學科本身內在的邏輯性、完整性，而忽視了學科之間的聯系。在今天這個需要大量的復合型人才、素質型人才的社會里，單一的學科教育束縛了學生綜合能力的發展，直接有礙於公眾科學素養的整體提高，是不符合個人和社會的需要的。
另外，我國科學教育課程設置的問題還體現在科學教育與人文教育的分離上。20 世紀是「科學主義」與「人文主義」教育思潮相互整合的時代，「科學主義」與「人文主義」教育的整合是現代教育發展的必然結果，也是社會發展對現代教育提出的客觀要求。我國當前以應試教育為主要特徵的科學教育具有濃厚的「科學主義」色彩，把科學教育的目標局限在單純地培養科學專家和技術專家上。忽視了對其人文精神的培養。
二、解決對策
我國的科學教育應該將重點放在科學教育的情景化上，即教會學生把在學校學習的科學知識用於理解和解決日常生活中出現的實際問題上。按照當代科學社會學和科學教育學及科學哲學的觀念，科學非純科學，科學是在廣闊的社會背景中發展起來的，它受社會價值的影響，同時又影響著社會價值。並且，科學知識是依賴於杜會背景而決定的研究成果。因而很多構成科學方法、判斷和激情等方面的東西只有在讓學生親自與科學接觸時才可以獲得。基於上述觀點．本文試以情景化這思想為核心提出解決的對策。
1開設綜合性的科學教育課程，重視技術教育和人文教育
隨著當代科學的發展，科學作為一個系統不僅僅是一個單獨的學科，還是一個由單獨學科相互作用所形成的交叉學科，它是作為科學系統的子系統而存在著的，這就呈現出科學教育具有綜合性或整合性趨勢。綜合性的科學教育課程的優勢在於：第一，各學科之間本來就具有相似性和關聯性，綜合性的科學教育課程能利用各學科的特點和優點更有效地解決社會復雜的實際問題；第二，多學科研究協同發展能產生新知識突變，出現新的科學局面；第三，使知識科學具有豐富的生活性、具體性和多樣性，有利於提高學生的綜合素質。因此，在科學教育課程設置上，首先應重視技術教育。理科課程應設置相應的「動手動腦」課，如讓學生設計一個方法來固定物體或移動物體，設計一個天平用於比較兩個物體的重量，設計警報裝置的電路等。學校應定期開展技術設計活動，展現學生設計製作的作品。這種課的教學可以參考STS課程，即科學—技術—社會教學模式。它將科學、技術、社會的知識融入科學教育之中，擴大了科學教育的內容，使科學教育涉及到社會生活的諸多方面，並十分關注科學的熱點問題。如最早開展STS課程的英國，其課程包括讀物、教師指導書、錄音、決策游戲、幻燈片和統計材料等。教材按不同年齡段設計為成套的模塊組合。每套包括100～120個模塊不等。在取材時不但考慮到自然科學學科，而且特別留意使用這樣三種題材：(1)與日常生括及現實社會有關聯的同題；(2)科學史上的重要人物及其發明、發現；(3)贊成與反對的觀點並存和答案不限於一個的日常生活中有爭議的科學、技術問題。
科學教育需要人文科學的融合。人文科學以其「隱性」的特點有助於科學教育的發展和完善。隱性教育主要是通過校園的建築、文化、學習氣氛等對科學教育產生影響。在台灣的科學課程改革中就增加了「潛在課程」。目前台灣的一些小學已修建了植物園、動物園及科學信息櫥窗等。根據整合的思想，隱性教育還需要與顯性教育整合才能使科學教育更有效。現代建構主義明確提出，要在科學課程中進行顯性的科學本質教學，以達到教育的人文化。因此，可以通過在科學史和科學哲學的課程內容中融入對科學本質的討論。通過對一些著名的科學產品和科學實驗的背景及發明創造者的介紹，了解這些對我們生活有重大影響的科學事物的由來和科學家高尚的科學品質和生活逸事，使學生融入科學文化中，通過榜樣示範效應激發學生學科學的興趣。
2分析、了解學生的認知結構，使教學符合學生的發展水平
一般來說．學生是按自己的想法去解答在學習中遇到的問題的。在這一過程中，學生不是簡單地復習學過的內容，而是用新的觀點去改造原有的想法。因為每個學生學習知識都有一種再創造和再發現的過程，學生要牢固地掌握科學知識，就必須用內心的創造與體驗的方法來學習。正如皮亞傑所說：「學生通過吸收並與原來知識相融合的過程來建立理論的層次結構。」而哈什維總結了實證研究的結果，指出學生一般傾向於觀察那些符合自己「概念」的實驗，而忽視那些與自己「概念」相左的結果。這說明學生力求發現的僅僅是他們目前「概念」所允許他們發現的內容。因此，根據學生學習的這一特點，教師在科學教育中應該遵從以下原則：(1)了解學生現有的科學知識水平，針對學生的思想實際講授。教師可以通過在課堂上提問題的方式了解學生的現有知識水平和思維品質，然後再介紹常規知識、概念等。按照建構主義的學習原則，提問題應注意：要求學生作出一個可檢驗的預測；利用不很昂貴的設施或器材；有一定的復雜性，可以使學生提出多種解決問題的途徑；適合於小組活動。(2)教師要引導學生用正確的思想取代錯誤的觀念。學生原有的知識結構難免存在一些錯誤，教師應認識到學生看似錯誤或迷惑的觀點恰恰表明他們目前的理解程度，因此，需要教師去主動了解學生的思想狀況並據此備課，正是因為了解學生的「錯誤觀念．所以才能通過教與學的互動，使觀念轉變，形成科學的思考方法，從而獲得科學知識。正如許多有豐富教學經驗的教師所說「備課一方面是備教材，另一方面是備學生。
3創設情景教學環境，以探究的教學方法將科學知識教授給學生
美國的《科學教育標准(草案)》明確指出了「科學探究是學生科學學習中「基本的、起支配作用的原則」，要讓學生在「實踐中學習」，通過活動和探究獲得知識，掌握科學的方法，形成對自然的科學態度。情景教學和探究式學習方法在科學教育中的有效性在於；第一，大量研究揭示、科學知識是依賴於社會情景而形成的研究成果，它是在實驗室的控制下、在大自然的情景中、在社會生活的實踐中探索出來的，而且科學觀點或理論在被科學團體確認前i幣要經一些主要的科學社會機構進行交流和檢查，因此它具有情景性和社會性，如果忽視它的這種特性，那麼必然會使科學概念和理論過於抽象。加拿大的科學教育就強調科學課程需要通過積極的實驗方法去學習，要求所有的學生參加實驗活動，要求在可能的情況下，教師應該在真實的問題與事件的情境中教授科學概念；第二，就思維活動的功能而言，既需要主體批判地考察已有的認識成果，又需要大膽創新。在認識過程中，批判是創造的前提，而創造又是科學批判精神的內在要求。建構主義認為，任何優秀的「教」和「學」的實質是一種批判性的關系。
根據情景教學的優點和思維的特點，教師在教學中應做到：第一，教師應注重科學教育內容的時代性、現實性，即科學知識應與時俱進。發達國家就很重視科學教育內容的時代性．如英國的電腦教育，在整個歐洲都是出色的，不僅抓得早還抓得緊。另外，科學教育的內容應與社會牛活日常生活相結合，不但使學生容易掌握，而且使學生能更好地解決實際生活中的問題，以及處理好偶發事件。第一，科學教育課程應重視實驗課和討論課，將學生放入一個真實的情景中進行學習。第三，善於利用認知沖突，將學生置於問題情境中，使學習的重點從學生對教師所講的內容進行復制轉移到學生成功地組織他們自己的經驗。第四，引導學生對問題進行科學的解釋。教師所起的作用是引導學生、啟發學生；引導學生獲得可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據；引導學生根據事實證據形成解釋，對科學問題作出回答；引導學生通過比較其他可能的解釋來評價他們自已的解釋；引導學生交流和論證他們所提出的解釋。
現代科學教育的內容應該是具有實踐性的，教學方法應該是客觀有效的，教授過程和課程設置應該是靈活的，培養出來的學生應該是富有時代感、擁有理性思維和具有靈活應變能力的新一代。
② 小學科學課如何有效地指導學生提出問題
問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題的思想方法和知識。所以說問題是思想方法、知識積累的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。可見發現問題並提出問題對科學研究具有十分重要意義，對小學科學教學也同樣具有重要的意義。小學科學課是以科學探究為主要學習方式，讓學生經歷探究為主的活動是學習科學的主要途徑。科學探究活動包括科學研究的過程與方法，即：提出問題、猜想與假設、制定計劃、觀察實驗操作、搜集整理信息、思考與結論、表達與交流。其中，提出問題是這一系列探究活動的首要環節，問題不明確，學生就無從探究，教學就無法展開。因此，課堂上如何有效的指導學生提出研究的問題，是科學教師必須研究的一個課題，是展開有效探究實現有效課堂的前提。但是在目前小學科學課堂教學中，有不少數量的課不是真正從問題出發，圍繞問題建立假說，進而制定方案，收集證據檢驗假說。表現在課堂導入階段，教師往往直接呈現或引入要研究的教學內容，並未對內容的引出進行設計。顯然這樣的導入使學生只知其然，不知其所以然，沒有引發學生對問題進行思考，調動學生想了解和解決問題的慾望，學生只能被動接受。這是不符合科學探究的思想和本質，與科學教師缺少問題意識有關，仍然沿襲傳統的導課方法進行教學。還有相當數量的課，導入盡量創設問題情景引發學生思考並提出問題，但由於教師缺少相應的課堂技能與策略，費盡周折最後仍形不成問題。即使是形成問題也是教師強加給的，不是通過學生真正思考提出的。現就課堂導入階段如何有效地指導學生提出有價值的問題這一環節教學，發表自己的看法。一、 通過觀察促使學生產生問題觀察是指學生在自然狀態下，憑借感官和儀器親自感知自然事物的屬性的教學方法，觀察可以使學生獲得生動、具體的感性知識，是科學課最基本的認識事物的方法。在教學導入階段，可以通過觀察使學生獲得有關事實，根據事實提出探究的問題。如：《搭支架》一課，一位老師是這樣教學的。師：同學們！你們聽說過法國的艾菲爾鐵塔吧！ 生：聽說過。師：老師搜集到了它的圖片，請同學觀察和欣賞。師：(講解) 艾菲爾鐵塔是世界聞名的建築，是建築史上的奇跡…師：現在請同學們仔細認真觀察它的形狀有什麼特點？生：從每一個面看是三角形。師：再看各個部分有什麼特點？生：都是由三角形結構組成。師：那你們由此有什麼問題？生：為什麼都造成三角形結構？三角形結構有什麼作用？師：這節課我們就通過親自動手搭支架研究三角形結構在物體中的作用。這節課的導入，老師通過引導學生觀察艾菲爾鐵塔的各個部分結構，使學生獲得具有三角形結構的事實，進而根據這一事實思考產生三角形結構在物體中起什麼作用的問題，從而揭示課題。這樣通過引導學生觀察獲得事實，在事實的基礎上思考提出問題，順理成章水到渠成，不但指向了問題，還調動學生想了解這個問題的慾望。這一方法簡單而有效。二、 通過實驗使學生發現問題實驗是藉助儀器和器材創設一定的條件，指導學生在人為控制條件下研究自然事物的教學方法，實驗可以使學生獲得生動具體的感性知識。在導入階段，通過實驗可以使學生獲得有關事實，根據事實發現提出探究問題。例：（降落傘）一課，一位老師是這樣教學的：師：同學們在課前已經製作了降落傘，現在請同學們拿出自己製作的降落傘測試一下降落的速度。現在以小組進行測試。（老師講解要求和注意事項）生：（學生測試活動）師：現在以小組匯報測試情況。生：（小組匯報）師：看來各組降落傘下降的速度是不一樣的，由此你們發現什麼問題？生：為什麼不同的降落傘下降的速度不一樣？降落傘下降的速度和什麼因素有關？師：降落傘下降的速度到底和那些因素有關？現在我們就來探究這個問題。在這一環節中，教師通過組織學生測試降落傘下降的時間，發現其速度各不相同，從而提出降落傘下降的速度和什麼因素有關的問題，展開探究。這樣通過實驗感知物體的屬性不同，尋找其原因從而提出問題，也是一種指導學生提出問題的好方法。三、 引起認知沖突，促使學生產生問題小學科學課引入階段，還可以製造一些學生認知上的沖突，使學生在知有與不知中產生矛盾，從而提出問題。例（果實和種子）一課的教學：師：課前老師讓學生收集一些果實，你們帶來了嗎？生：帶來了。師：現在開一個果實展覽會，將帶來的果實以小組放在一起。組里每位同學都認一認叫什麼，然後請一位同學把名稱介紹給大家。（學生活動）師：老師也帶來了一些蘿卜、馬鈴薯、蔥頭現在就發到各個組里。師：你們認為今天帶來的都是果實嗎？有沒有不是果實的？說明理由。（學生對蘿卜、馬鈴薯、蔥頭等發生爭執，有的認為是，有的認為不是。）師：現在出現了兩種意見，那你們認為什麼是果實？生：能吃的，地里長出來的、樹上結的。師：看來判斷一個物體是不是果實，必須有一個統一的標准，是什麼？生：果實都具有的共同特徵。師：這節課就來找一找果實的共同特徵。以上導入，教師故意讓學生判斷果實，當學生的已有經驗與事不符發生沖突時，引起爭議，自然就產生了問題。這一方法關鍵在老師製造矛盾，引發矛盾，需要解決的問題就是要探究的問題。四、 通過分析事例引出問題有些課的探究內容也可以通過分析具體的事例引出問題。如： （運動的快慢）一課，導入是這樣設計的：師：老師有一個問題請同學們幫助判斷。有一條商船在海上行使遇到了海盜的襲擊，這條商船就向附近執行護航任務的兩條船隻發出了求救信號，護航船接到求救信號後，以最快的速度向商船趕去使商船免遭劫難，其中一條船用了1小時，另一條船用了1.5小時。你們認為哪條船跑得快？生：用了一小時的快。 不一定 、還要看哪條船距離近。師：看來有兩種說法，那你們認為要判斷物體運動的快慢必須具備那些因素？生：距離和時間。師：是不是像同學們所說的，這節課就來研究（運動的快慢）這個問題。教師通過讓學生判斷一個事例，使學生通過分析回答問題。學生在分析的過程中出現問題，教師抓住產生問題。總之，在課堂導入階段，教師要根據具體的教學內容創設一定的情景，使用恰當的方法去指導學生提出問題，使問題有價值有效果。
③ 淺談在小學科學課堂如何培養學生學習習慣
小學科學課程是自新課改後的一門新的教學課程。教師以提高學生的科回學素養為宗旨答，激發學生學習科學的興趣，尊重和促進學生的個性發展；幫助學生獲得必須的科學知識、技能和方法，提高學生的科學探究能力。如何讓學生學習好科學學科知識，具備科學實踐能力對於小學科學教師是一項新的挑戰。培養學生在課堂內外的學習習慣就成為了關鍵，在科學教學中不僅要培養學生嚴謹細致的科學作風、實事求是的科學態度，更重要的是培養學生敢於超越現狀的科學精神。為充分發揮科學教學的自身優勢，突出對學生嚴謹和創新的科學精神習慣培養，應該注意培養學生以下方面的科學學習習慣。
④ 小學科學課教學中幾個需要注意的問題
一、在探究起始階段，教師特別注重培養學生的問題意識，但往往忽視了引導學生對問題進行必要的整理
例如有位教師在執教《使沉在水中的物體浮起來》這節課時，出示了一段潛水艇在水中沉浮的錄像，然後對學生說：「對於水中的潛水艇，你都有什麼問題？」話音剛落，學生們紛紛舉手要求發言。
生1：潛水艇在水中為什麼能沉下去？
生2：潛水艇在水中為什麼會浮起來？
生3：水中的潛水艇為什麼能浮起來也能沉下去？
師：這節課我們就來研究這些問題。
從上面這個例子可以看出，學生提出的這幾個問題都屬於同一類，如果教師對學生提出的問題不置可否，不注意引導學生加以分析整理的話，那麼讓學生繼續再提，學生也只有「亂提瞎問」了。其實，教師組織學生對問題進行分析整理，不僅有利於讓學生提出更多有價值的問題，同時也是對學生樂於提問這一行為的肯定和鼓勵，從而也能進一步激發學生提問題的積極性，一舉三得，我們教師何樂而不為？
二、在探究活動中，教師過分強調讓學生動手，而忽視了讓學生在動手的同時還要動腦
在現在的科學課堂上，教師們非常重視讓學生親自動手活動，經歷科學探究過程。這本來是無可厚非的，但現在有些教師對於「動手做」的方式來學習科學在理解上過於片面，認為只要是科學學習都要動手，因而在課堂教學中設計了許多動手的活動，以致於課堂上到處呈現出一派熱熱鬧鬧的忙碌景象，但是課後學生的頭腦依然是一片空白，並沒有對學生的探究能力有太多實質性的培養和提高。其實我們教師需要注意的是，在探究學習過程中，動腦和動手都是非常重要的，不能厚此薄彼。如在准備材料和具體的實驗操作中，需要學生動手，而在讓學生提出問題、進行猜想、設計實驗方案、分析實驗現象、得出科學結論以及進行反思時都要讓學生動腦。在該動腦的時候一定要啟發學生的思維，開動他們的腦筋，不能讓動手占據動腦的時間。
⑤ 小學科學課堂怎樣提問更有效
一、目前在小學科學課堂中有效性提問存在的問題
1.提問方式單一
在小學科學這門課程中，理論性的知識點較多，因此，大多教師都喜歡用比較封閉性的提問進行交流，例如，是不是、對不對等關鍵詞。面對這種選擇性明確的提問，學生的回答幾乎沒有什麼自己新穎的觀點，只能跟隨大多數同學的意見或摸索著教師的語氣去應付式回答，在課堂中學生的表現一片融合，但課後或時間一長，學生依舊有一大堆問題沒能得到解決。
2.提問角度偏離
在對很多科學教師的調查中發現，更多的教師在設計相關科學類的問題時，幾乎不從學生的角度出發，而是按照自己的觀點和想法去設置較難的問題。這樣不僅不能體現學生的主體地位，且讓更多小學生覺得問題較難，還沒開拓思維，已經嚇的沒有自信心了。因此，這些問題提出來後往往也是不切合小學生適應的實際環境。
3.問題的思維性不高
一位教師在科學課上向學生介紹「實驗滴管」的用途。他的方式是拿出滴管詢問學生：「是否見過此物？」大多小學生沒接觸過相關方面的知識，都統一回答：「沒見過。」其實這樣的問法實際意義特別小，也沒有引起學生的思考和好奇心。若教師能在一開始詢問：「這是什麼」？若學生都不知道，教師可鼓勵學生討論發言，根據自己的觀察給這個東西取個有意義的名字，一番互動後，教師再給學生講解：「這個東西叫滴管，在科學中它被運用在……」若能多幾個這樣有力開放學生思維能力的提問，還怕學生參與度不夠高嗎？
二、提升小學科學課堂提問有效性的對策
1.提問要有新意，培養學生思維靈活性
只有激發學生的學習興趣，才能推動學生主動去鑽研科學內容，激發興趣是提問的第一要素。因為只要抓住題目的變通處，科學知識的疑難點和興趣點的設問，才能培養學生的思維流暢性和靈活性。例如，水與空氣，先不要急著給學生分析水、空氣的形成和作用。可讓學生先思考自己認為的空氣、水是什麼形狀的、什麼顏色的，你對它的感覺是什麼樣的，通過這些回答逐一體現空氣和水無所不在及對人們的重要性，再結合實地給學生去分析它們的科學內涵。這樣既能吸引學生的學習興趣，又能把相關的科學知識闡述得非常生動。
2.明確提問目標，需必備三副良葯
提問表達清晰簡潔，是溝通的便捷途徑。只有學生充分明了地明白教師的問題，才能快速思考自己的想法。因此，教師有效的提問，發揮自己的領導優勢，為共同達到優質教學效果而努力。要做好這些，應必備以下三副良葯：
（1）教師提問目的要明確。教師盡量去避免提過多重復問題、無效問題、疑難較大問題，自問自答的提問都是不好的提問。教師的提問一定要與學習目標一致，不能和實際現實背離太大，與教學任務有關的一定要真實問透。
（2）教師提問要表達簡明清晰。在向學生提問時避免語法過於復雜，語速也不能太快，提問時聲調都可以有相應的高低起伏。這樣既能讓學生聽得清楚，也能對問題表現出嚴謹的態度。提問時教師也需為學生指出思考方向，有引導性去幫助學生思考大致方向。簡明清晰的提問表述可以提高學生回答的准確性。
（3）提問的方式應多樣化。小學生都是好奇心強，他們都喜歡新奇的東西，若教師在提問時配上一些實物、圖片、動作、音樂等輔助教學，一定會吸引學生的注意力，調動他們的積極性。
3.把握火候，有效提問
教師在疑問後，常常缺乏一些耐心或有些焦灼，總希望學生能快速回答自己的問題。若學生不能很快作答，教師便會很嚴肅地一直重復這個問題，或立馬引申出相關的其他問題，當抽問一個學生回答不上時，會立即挑選另一個學生作補充回答，其實這樣過於急迫的提問根本沒有考慮到學生是否有足夠的時間去思考，反而造成課堂氣氛更緊張。如果教師能在一個提問後耐心等待一段時間後再讓學生回答，就有不一樣的效果，學生會自願給出更好的答案。學生不敢回答、不願回答的情況就會逐漸減少。所以，提問後的耐心等待，也是教師們的必修課。
總之，課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。教師只有不斷的研究探討新理念，在科學課上巧妙設疑，讓學生在思考與探究中進行釋疑，這樣的小學科學課堂才會收到事半功倍的效果。