㈠ 如何構建生成性語文課堂
語文課堂生成性資源豐富多彩，如何有效把握，值得我們研究。新課程標准強調，語文課堂應該是學生與教師、同伴、作者「思維碰撞、心靈溝通、情感融洽」的「動態」過程。葉瀾教授也曾說過：「新的課堂需要我們教師不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那裡涌現出來的各種信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成。」誠然，實施新課程以來，原先在教學中被忽視的過程與方法，情感、態度與價值觀等目標逐漸進入教學視野。不少教師嘗試打破以講為主的灌輸格局，重視學生參與，學生的聲音開始在部分課堂里激盪。課堂教學過程因師生互動開始產生豐富的生成資源。 在這一過程中，常會出現一些「意外」情境、「獨到見解」和「獨特體驗」。但不管是突發性的，還是誘發性的課堂生成資源，只有被用來為課堂教學的充實、拓展、延伸服務時，才具有意義。然而目前許多教師對課堂中出現的生成內容缺乏價值判斷。有的教師雖有合理、精美的預設，但對於學生在課堂教學中諸多的即時生成的經驗與問題、需要與體驗、以及學生在課堂教學活動中的發展落差和發展空間缺乏自覺關注，為此不能及時地回應，不能有效地回應，不少教師對發生在課堂上的生成點和生成內容的潛在價值孰視無睹,對學生即發的需要與問題缺乏敏感度，致使身邊許多生成的教育、教學契機流失。有的冷漠處置，對學生的問題不聞也不問；有的蜻蜓點水，對學生的問題輕輕點過，沒有及時抓住究底；有的束手無策，面對學生的問題，不能進行價值判斷，一臉茫然，不知所措。面對語文課堂生成性資源，如何有效把握，並讓他閃動靈性光輝，就很值得我們去研究。在語文教學實踐中，我認為可以先從以下幾個方面入手：一、佔領制高點——深入鑽研教材雖然生成可以是偶發事件的智慧處理，但絕不要誤以為生成就是隨意的。生成既在偶然中，又在必然中，精彩是可以預設的。預設的目的是為了生成。預設重在引導，正如杜威所說：「雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水。」充分的預設是課堂生命的本源，也是生成的土壤和催化劑。離開了預設，生成就是無根的苗，無線的風箏。預設和生成是辯證的對立統一體，兩者是相互依存的。只有充分的預設，才有足夠的生成底氣，才能為課堂的生命成長提供原動力。這就要需要教師清楚認識到課堂教學是師生雙方共同探究學習的活動，這一活動是以教材為煤介。教師作為活動的組織者和引導者，同樣又是教材與學生的中介。其認識水平、審美水平、知識能力等綜合素質要求都較高，但這並不意味著教師的一切認識和判斷都高於學生。所以，作為一個引導者，教師必須深入鑽研教材，挖掘教材的內涵。用一句戰爭術語來說就是「佔領制高點」。只有當教師佔領制高點時，你才能站在高處俯瞰，你才有可能成為一個出色的引導者。如果教師對教材挖掘不夠深，就不能成功地組織、引導學生進行教學，勢必將學生引向懸崖虎口。相反如果教師占據了「制高點」，就能引導學生走向貌似山窮水盡，實是柳暗花明的又一村。盡可能深入地鑽研教材，教師在課堂上才能有備無患，才能准確及時的把握處理課堂生成信息。二、喚醒你的耳朵——善於傾聽，及時捕捉信息。課堂教學過程是一個復雜的過程，是教師的教，學生的學和教材之間的相互作用，又充滿各種矛盾的對立統一的過程。教師在這個過程中，受自己教學理念和認識水平的制約。而學生又各有自己的意志、情感、智力發展等不同特點，在這個看似矛盾的過程中，如何才能師生和諧互動，在課堂上奏出優美的圓舞曲？首先需要教師喚醒自己的耳朵——善於傾聽。並在傾聽中及時捕捉生成信息。善於傾聽，一方面可以為自己贏得一些思考的時間，以便及時准確地作了反應；另一方面又提高學生自己的思辨能力，讓學生自己在分析問題的過程中開放心態，彰顯個性。如我上作文課的一個對話片段：生1：我的父親40出頭，兩道濃眉下嵌著兩隻眼睛，挺著1個高高的鼻樑。我覺得這句話寫得好。師：是好，用詞生動，（稍停，思考後）但未抓住人物的個性特徵。生1：我的父親確實是這種形象，我不同意老師的觀點。師：你說的要表現父親的什麼個性特徵？生1：（明白過來）是的，個性不鮮明，那怎麼去改呢？師：我們的父母為子女，為建設新農村，奉獻青春，他們的優秀品質一定會在相貌上有所表現。生1：（思索了一會）濃濃的眉毛下面嵌著一雙含笑的眼睛，雖不大，但挺有精神；薄薄的嘴唇，卧在高高的鼻樑下，經常開著，不是說就是笑。師：有新意，有個性。但還未鮮明地凸顯人物精神生2：（突然提出請求）我知道了，不妨讓我們在你批語的基礎上幫他修改修改，我們一定改得好（很自信）。接著全班同學的討論越來越激烈，我臨場調整了課堂設計，並欣然答應了同學們的請求。「只要你動了真情實感，細心觀察，就會抓住人物那鮮明的特徵。」我引導學生，同學們似乎豁然開朗了，平時怕寫作文的一位同學居然把人物形象改得惟妙惟肖，「鄉村水泥路上，我的父親掄著大錘，那胳膊油亮亮，光閃閃，凸現出一塊塊肌肉來。」這堂課，我及時將鮮活而又有價值的生成資源，理智地納入課堂臨場設計的范疇中，在認真傾聽和民主對話中，激發了學生改作文的真情實感，調動起學生寫作文的積極性，從而領悟作文的要領。這一認知和需求的生成，讓學生心靈得以自由舒展，讓學生體味到成功的喜悅，給課堂教學帶來了始料不及的好效果。三、擺正教師姿態——精於引導，巧妙處理生成信息。教師在處理信息時，尤其要擺正姿態。與學生平等交流，共同探討。不能簡單化、粗暴化。對他們的合理部分給予肯定和鼓勵，即使是不正確的信息，也不能粗暴地否定，而應巧妙地引導學生發現其中的不合理部分。只有擺正姿態，精於引導，才能有效地處理信息。如我在教學《桃花源記》，引出文中一個成語時，有不下15位同學填了「世外桃園」。那麼怎樣才能讓學生避免這一錯誤呢？我靈機一動，向學生「討教」，不出所料，糾錯方案出來了。生1：桃源就指桃花源，題目是「桃花源記」。生2：漁人進出的是桃花源，而不是桃花園。生3：寫「桃園」可能受《三國演義》第一回「宴桃園豪傑三結義」的影響。這一「生成」小插曲，雖然表面上是對錯別字作了糾正，但實際上是對文本某種程度上的加工，也在一定程度上培養了學生分析問題、解決問題的能力。由此可見，學生在學習過程中，對文本理解無論正確與否都是正常的，出現錯誤有時並不是壞事，關鍵是教師如何利用好這一「錯誤」所帶來的契機，賦予它特有的價值，為我所用。當學生的思想與教師不一致，甚至偏離文本原意時，教師要有耐心，不輕易打斷它，要引導學生自己發現問題，自我改正，把糾錯的主動權交給學生，使其生成正確的認識；或引發學生對問題的重新審視，激發學生對話交流，生成新的教學資源，使學生的理解更趨於正確、深入、全面，以體現良好的、動態的生成式教學。上面所談的三點只是平時教學中運用的方式。教師捕捉信息、處理信息的能力欲達到好的效果，還得依靠教師平時的學習和積累。多研讀一些教學理論、文學、心理學、哲學等方面的書籍，全面提高文化素養、增強自己的文化底蘊，提高自己的應變能力。這樣課堂教學才有「源頭活水」，教師處理課堂動態生成信息才能游刃有餘，課堂教學就能更上一個新的台階。
㈡ 教師在課堂上如何處理生成性教學資源
小學科學學習強調以探究為核心，科學探究離不開師生、生生互動、生本互動，然而，由於價值多元化的存在，在師生和生生互動中自然而然就會產生各種各樣的生成性問題。面對這些問題，教師如果處理不當，就可能會影響教學內容的傳授和預期教學效果的實現，甚至會影響課堂教學進程。因此，教師應重視課堂中出現的生成性問題，運用教育智慧合理地應對這些問題。
一、小學科學課堂生成性問題的特點
隨著新課程改革的深入，學生的自主性和主體性地位日益凸顯，課堂的開放程度更高，生成性問題就是在這樣的環境下產生的。課堂教學生成性問題是指在一定的課堂教學情境中，教師與學生、學生與學生、學生與文本互動中，隨機出現的超出教師預設內容之外的影響課堂氛圍、師生思路及教學進程的即時信息。這些生成性問題一般都具有動態生成性、多樣性、情境性和隱蔽性。那麼，在小學科學的課堂上，生成性問題除了擁有這些一般的特點之外，還具有哪些獨有的特點呢？
（一）探究性
小學科學課程標准提出，科學學習要以科學探究為核心，科學探究重視學生學習的過程和方法，注重培養學生發現問題、提出問題、做出假設、驗證假設、得出結論的科學思維。然而，問題意識的培養並不是能依靠教師的知識傳授得來的，它需要學生主動思考、自主探究，特別是在小學科學的課堂上，不管是科學概念的學習和科學實驗的操作，都需要學生自己動手探究，所以，即使教師的預設很充分，也不可避免地會出現一系列的生成性問題，這些問題都需要進一步的探究、實驗去驗證，所以這些問題都有探究性。
（二）創新性
小學科學課堂生成性問題的產生一般是在學生已有經驗基礎上，從學生自身角度出發提出的、超出教師預設的問題和想法，這說明學生在教師教學的過程中，學生的思考沒有跟上教師的節奏，或者是沒有與自己原有的知識結構銜接上，或者是不能接受新知識、新觀點；或者是對科學實驗的設計產生了新的、創新性的想法，等等，這些都是學生在科學學習過程中，思維水平的一次飛躍。
㈢ 課堂教學中出現意外怎麼解決 案例
當課堂出現意外——《創建新集體》教學案例
一、背景介紹
教師上課前精心設計教學過程，力爭課堂內圓滿完成教學任務，達到較好的教學效果。但是在課堂教學過程中往往會出現偏離教師預設方案的時候，「非預設性教學」成了新課程課堂教學重要特徵。水到渠成的教學效果固然好，意料不到的課堂意外也是正常的。所以，當面對無法迴避的課堂意外時，我們應該對它有正確的認識，通過引導、啟發，調控好學生的情緒，從而使課堂上的意外轉化成教學中寶貴的課程資源和財富。
「創建新集體」是人教版《思想品德》七年級上冊第一單元第一課第二框的內容，本課依據的課程標准有兩條，一是積極與同學、朋友交往，養成熱情、開朗的性格； 二是正確認識個人與集體的關系，體會「團結就是力量」，能夠自覺維護集體的榮譽和利益。依據這些課標點，我把如何建設優秀的班集體、形成班級精神作為一個目標，主要是通過活動體會個人離不開集體，體會集體合作的重要性，培養學生對新集體的歸屬感，共同擔負建設集體的責任。對於這一課時的教學，課前我做過充分的准備，但本節課的課堂教學出現意外，只完成了大約三分之一的任務卻是我所始料未及的。 二、案例描述
導入新課並順利地探討了女排的成功是因為集體中強大的凝聚力，前面教學都很順利。為了更接近學生的實際，也想了解學生對初一（1）班這個新集體的真實看法，我問，「你覺得我們是一個有凝聚力的班級嗎？」學生的回答大出意料之外。全班居然（共60人）有近50個人舉手認為我們班級不是一個有凝聚力的集體，這個結果是完全出乎我的預料，因為據我觀察，平時學生挺有集體認同感的。原本以為會有個別學生故意調皮，有不認同的聲音，可是想不到會是如此之多啊，該怎麼辦？如果此時我再一味拘泥於預設的教案不放，而忽略學生的這種回答的實際情況，那麼這節課就會顯得很是可笑。我想不如就將課堂交給他們，讓他們直面和關注這個話題，引導學生自行辯論，在辯論過程中教師注重調控。我的做法是先讓他們不管認為「有凝聚力」的還是「無凝聚力」的都先亮出自已的觀點，並說出理由，再請學生反駁與認同，在辯論中讓他們明確觀點。現將課堂對話摘錄一二：
生1：體育課中男生被老師罰跑一圈，女生還在一旁偷笑，這說明班級無凝聚力 生2：這只說明部分同學中有幸災樂禍的心理，不能說整個班級無凝聚力
生3：周一晨會中，當聽到學校宣布我們班得到「文明班級」的榮譽時，大家都歡呼，可見我們都愛這個集體。（這個例子好）
生4：大家看看我們的班容，這可是我們大家一起努力布置的結果哦。（這個也不錯，我趁勢引導，誰參與了這些活動呢，好多學生都爭先恐後的報告著自己的業績）
學生舉例與反駁的整個過程，進行了半節多課的時間，個個興奮異常，時而點頭，時而搖頭的。
最後我結合下午第三節課後的拔河比賽，讓學生談怎樣才能加強班集體的凝聚力，共建我們的班集體。（後來我在自己的教學群中聊到這里時，有朋友建議我，由於「怎樣加強班集體的凝聚力？」是一個相對嚴肅的話題，不如直接安排在辯論過程中來，這樣整個過程就形成了：理由──反駁──建議，我感覺這是一個相當不錯的建議。） 三、課後反思
本節課中，由於學生回答出乎意料，讓我的課堂教學沒有按照事先設計的過程進行，但課堂氣氛活躍，學生參與面廣，而且也表露出了他們心中真實的想法，讓他們在辯論中體會與糾正，也許對今後班集體的建設也會是件好事。只是我的教學進程要慢下一節了，不過，這又有何妨呢！整堂課讓我感受良多：
其一，教師要有面對意外的正確心態
新課程鼓勵學生「主動參與、嘗試發現、民主對話、合作探究」。不知什麼時候起，我發現學生常常會有意無意地跳出課前設計的框架，給我一些毫無准備的意外，使我有點手忙腳亂。也正是這種「意外」使課堂充滿了生命的活力。面對「意外」，我們是在舉措茫然中維護自身權威，錯失一個個教學良機呢？還是在親和對話中捕捉住學生的「靈光一現」，擁有一分意外的驚喜？那將取決於我們如何看待這些「意外」。所以，直面課堂意外，尋找意外之處的驚喜，是我所追求的。
其二：教學過程中，教師要關注課堂的生成性內容
當學生的回答和教師的預設產生沖突時，教師該如何調控課堂呢？我覺得教師不能拘泥於預設的教案不放，而要根據實際情況，認真分析，善於捕捉這些動態的場景，巧妙地運用於教學活動中。既然學生心裡不認同這個班集體，那麼他們肯定有自己的道理，雖然這個理由也許是有偏差的，但是也要讓他們先擺出。對於這個新出現的意外教師並不能馬上否決，而是要加以引導。這個時候，教師可以拋開教學預設，更多的來關注這個新的問題，因為這個問題是學生關心的，也是他們更感興趣的，這樣不但可以調動學生的積極性，也可以鍛煉學生各方面的能力。
其三，教師要尊重主體，培養學生自信 葉聖陶先生曾說：「教師要真誠地認識到自己是為學生服務的。既然教師是為學生服務的，那就必須把學生當作學習的主體、課堂的主人，就必須充分發揮學生的積極性、主動性。」在新課程中，課堂是教師服務於學生這個主體，而不是學生圍繞教師的思路被動思考，被動地接受知識的場所。傳統教師的「傳道、授業、解惑」可能在現在新的教學理念下並不適合了。教師一味的講，對於學生來說已經失去了吸引力，教師應努力營造一個寬松、民主的學習環境，及時給予學生所希望的肯定。如果學生在課堂上提出了教師沒有預設的內容，那麼教師就可以根據這個新生成的東西加以引導，這樣學生在以後的學習中就會主動提出自己的意見或是建議，那麼整個課堂就真正變成了學生的舞台了。這樣就能給學生帶來快樂，激發學生莫大的學習興趣，培養學生獨立思考的能力，同時也使學生的自信心大增。
其四：「意外」促使教師不斷地學習成長。
不可否認，新課程下的課堂是活躍的，孩子們會提出形形色色的問題，課堂也會變得難以控制，意外也隨之而來。但由於每個學生表現出不同能力的差異性、生成的資源來源的不確定性、教師教學智慧的不穩定性等多種原因，如何讓這一次次的「意外」生成一次次的「精彩」呢？有人說這需要教師具備較強的課堂控制能力和教學應變能力。是的，可我想說這教學機智、應變能力還是需要我們教師不斷加強自身的學習，提升知識和人文的素養，做一個學習型、研究型的老師。只有「肚」里有「貨」，我們才能應對瞬息萬變的課堂教學，才能把「意外」變成「精彩」。
我們的教學應該是真實自然的，不必刻意去求順、求純、求完美。一旦出現意外，我們應該以坦然的心態去對待，積極思考對策，合理解決和利用，只有這樣，課堂才是活的，教學才是美的，教學活動才是有價值的。
㈣ 如何處理小學語文課堂上出現的意外
記憶中，許多名師的教學風格如行雲流水，教學設計似隨意卻又暗藏玄機，適時巧妙的點撥常常把錯誤生成美麗，不經意間耳邊響起的鈴聲竟然讓人有點遺憾……不可避免的，我也見證過許多課堂意外的發生。
真實的課堂教學過程是師生及多種因素間相互作用的動態的推進過程，而這些相互作用的因素，又是非常復雜的，所以導致了課堂教學過程的發展有多種可能性的存在，而且這些可能性的相互作用，使新的形態不斷生成，並影響下一步的進程。即使教師事先備課再充分，也難以預料過程中出現的形形式式的情況和事件。水到渠成的教學效果固然好，意料不到的教學意外也是正常的。所以，當面對無法迴避的教學意外時，我們應該對它有正確的認識，及時引導，靈活重構，從而使課堂上的意外轉化成教學中寶貴的課程資源和財富。
一、教師對「教學意外」的處理方式例析
在有部分教師眼裡，教學意外就意味著教學設計不到位，學生配合不成功，教學效果不好。為了減少意外的發生，他們千方百計地把課「做」得又圓又滿，不容許學生有出錯的餘地。面對課堂中的教學意外，教師處理不當的現象很多。
1.漠然處之，置之不理
課例描述：一日，聽一位年輕的教師上《小白兔和小灰兔》一課，老師拋出了一問題「課文中的這三個動物，你最喜歡誰？為什麼？」學生接二連三地回答喜歡勤勞的小白兔，老師喜笑顏開，不吝表揚。也有一部分學生發表意見「喜歡老山羊」，理由也很充足。這時一個坐在前排的學生標新立異，嘴裡嘀咕著：「我喜歡小灰兔！」聲音不大，但是老師分明聽清楚了，老師不易察覺地輕皺了一下眉頭，沒有說話。於是，下一教學環節在繼續著。
評析：在平時的聽課活動中，我們常常發現很多班級總有幾個思維活躍、自我表現欲強的學生，往往在教師和學生研討好某個問題後，達成共識了，他偏偏要獨辟蹊徑跟老師唱起了對台戲；或者在老師剛剛提出一個問題時，就迫不及待地插話、搶答，這類學生常常被視為調皮生，老師擔心此類學生影響紀律或提出什麼刁鑽的問題，因而對此異類回答或插話的意外事件採取的對策是視而不見，聽而不聞，漠然處之。
2.委婉稱贊，避而不談
課例描述：有一次，我去某校參加調研聽課，一位老師上《燕子專列》，在學習「他們送的是一批特殊的客人——燕子。」後，老師質疑：「現在，你有什麼問題嗎？」一生正好投教師所好，提出教師預設中的問題「燕子是候鳥，為什麼需要專列送呢?」可是另一生突然大叫：「這個問題我會回答。」教師態度極其和藹，親切地說：「你可真聰明，我們把機會讓給提問的同學，好嗎？」
評析：在閱讀教學中，教師總是自覺不自覺地排除「異己」、迴避困難、繞過矛盾，處心積慮地奔向那個教師自認為的「主題」。例中亦如，教師設計的這個環節僅是提問以引出下面教學環節，預設中沒有讓學生回答。因此在學生意外回答時，教師怕擾亂自己的教學思路，很客氣地對學生贊賞，卻刻意地迴避學生的問題。
3.束手無策，胡亂回答
課例描述：在一次調研活動中，有位教師在教學《國旗和太陽一同升起》時，請學生找出哪些句子寫出了「國旗護衛隊為了讓國旗和太陽一同升起付出了很多」？有個學生忽然質疑「為什麼說是『迎接每一次新的國旗升旗儀式』？」教師顯然在備課時並沒想到這個問題，片刻沉默和支吾後，教師解釋：「每次五一、十一這些節日時都會用新的國旗。」
評析：在教學過程中，確實會有許多不確定的因素，課堂上學生學習水平的不均衡也會給教學帶來很多的意外。像本課例中，國旗護衛隊的生活雖然離學生的生活經驗較遠，但是「新的國旗升旗儀式」這樣一個短語，「新的」修飾的是「儀式」，而非「國旗」，對於大部分的四年級學生來說並不深奧，教師「聞道在先」，在知識、技能、能力方面的發展水平應遠遠高於學生。可是這樣淺顯的問題，教師在意外出現時的慌亂狀態下對此作出了錯誤解釋。
4.糾纏不清，脫離目標
課例描述：曾看過《麻雀》一課的教學片段。當教師問：「麻雀媽媽是怎麼樣跟獵狗進行搏鬥的？」有位學生冷不丁地說：「老師，這只大麻雀不一定是媽媽，也許是它的爸爸。」教師猝不及防，愣了一下，然後順著學生的思路問：「你是根據什麼認為它是麻雀爸爸的？」「因為書上沒有說是麻雀爸爸還是麻雀媽媽，我是猜的。」別的學生受到了啟發，紛紛補充道：「爸爸一般比媽媽勇敢些，力氣也大點，所以是爸爸的可能性比較大。」教師表揚：「你真聰明！」「我覺得也可能是爸爸，因為爸爸經常帶我出去玩，媽媽很少有功夫同我一起玩的。」此時，一個胖乎乎的小男孩不滿地嚷道：「那可不一定，說不定還是麻雀爺爺呢！」教室內一陣鬨堂大笑。
評析：薩特說：「學生是一種被引導的創造。」學生的閱讀，文本是一種引導，教師是另一種引導。學生的閱讀感悟帶有個性化的特點，這些個性化的感悟往往能激起課堂的爭鳴，或引起課堂的共鳴。但是教師要善於點撥，營造點撥的基點，明確點撥的重點，在學生的感悟游離於文本內涵，脫離了教學目標時及時引導，而不是一味地放任自流。
二、「教學意外」是值得開發的課程資源
生成性的課堂必然會出現教學意外。這種意外是課堂上即時發生的，教師預想之外動態產生的教學資源，這種教學資源是學生真實感受的一種抒發，是一種轉瞬即逝的非常寶貴的教學資源。因此只要處理得當，意外的出現不是壞事而是好事。
1.智慧，在意外時閃現
某教師上《下雨》一文時，由於文章內容簡單，學生易於理解，通過多次朗讀後，學生對文章所要傳達的意圖已瞭然在心，於是准備結束課文，誰知道，這時，殺出了一個程咬金，一隻小手舉得高高的，嘴裡不停地叫：「嗯，老師……」他站起來說：「老師，我覺得這個小寶一點也不聰明。」教室里一片嘩然！他繼續說道：「自己淋濕了，很容易生病。我有辦法讓小寶既不淋濕，又讓那位同學有傘。」此時，他一臉的驕傲，說：「其實小寶只要和那位同學一起撐傘回家，到了家門口，再把傘借給那個路遠的同學，這樣不是自己不會淋濕，又做了好事嗎？」他非常得意。卻不料，他的話音剛落，立刻有許多學生舉手。另一生說：「你的辦法是很好，可是，如果小寶家和那位同學的家是反方向的，那他們怎麼一起撐傘回家？」「對呀，就是嘛！」同學們都發出會意的笑聲。
雖然，像類似的「課堂意外」會讓我們手忙腳亂，但正是這種「意外」使課堂充滿了生命的活力，促成了學生智慧火光的閃射，心靈深處探索慾望的噴發。面對「意外」，我們是在舉措茫然中維護自身權威，錯失一個個教學良機呢？還是在親和對話中捕捉住學生的「靈光一現」，擁有一分分意外的驚喜？
答案不言而喻。
2.語言，在意外中豐富
「……雨停了，太陽出來了。一條彩虹掛在天空！……」學生朗讀中，有一個學生突然站起來，大聲說：「老師，我覺得課文寫得不美！」原來和諧的課堂氣氛一下子被打破了，氣氛變得嚴肅起來，大家都盯著老師。「你為什麼這樣認為呢？」老師壓住心中的掃興與遺憾，不失溫和地問。「因為他寫得不夠詳細具體。比如它只說了『太陽出來了。』為什麼不說『紅臉蛋的太陽公公笑眯眯地出來了』？這樣寫太陽的樣子和顏色，多生動啊！」
可以看到，
「意外」有時候是課程的生長點，是好課的亮點，像例中學生在與課本的交流、教師的交流中經歷一次新的語言實踐過程，由讀中的感悟引起寫作上的火花，閱讀教學從讀懂語言走向發現語言和創造語言。
3.情感，在意外後升華
某老師在教學《跨越海峽的生命橋》一課時引導學生理解「奔波」一詞，別出心裁地出示「李政道博士一天的行程安排：花蓮慈濟醫院―花蓮機場―台北機場―香港機場―上海機場―杭州―凌晨到達杭州醫院」。順勢提問「這是怎樣的一天？」讓學生體會李博士為了挽救海峽彼岸年輕的生命一刻都不曾停歇。正當學生為李博士的「奔波」動情之時，這時，一個學生困惑地插嘴：「為什麼不直接從台北飛往杭州」，老師及時補充介紹大陸與台灣的歷史與政治背景，引導學生帶著內心的震撼和感動去品讀「奔波」。
至此，「奔波」一詞不再只是承載著簡單的含義，更負載著深刻情感的人文內涵。「奔波」身上帶著艱辛，帶著感動，更帶著希望，一種由衷的情感被激發，孩子們深深地陷入情境中，許多忙碌的身影，感人的畫面在他們的腦海里交替疊印……情感目標不正因為這一意外的契機而得以達成嗎？
4.人文，在意外處體現
在教學第一冊《識字2》時出現了這樣一幕：教師用開火車的方式讓學生挨個兒認讀課件上出示的生字。輪到一位文文靜靜的小姑娘了，只見她盯著輪到她讀的那個字，沉默著。她的小臉漲得通紅，眉毛擰成一股繩，小嘴咬得緊緊的，可是她一直沒出聲。教室里騷動起來，個別學生不屑地嘀咕：「唉，這也不會！」老師面帶微笑說：「那你會讀別的字嗎？」「會！」
小姑娘大聲地讀出了其它的字，老師的笑意更濃了：「這么多字會讀，可真了不起！」小姑娘自豪地坐下了。
在那一刻，那個滿臉通紅的小姑娘因為讀不出字而羞愧不安，老師給予了她莫大的鼓勵和信任，她讓從困境中重新體驗成功的快樂。在意外發生的時候，伴之而來了學生的某種隱性的心理需要。關注和體察讓看起來只是意外的細節變得充滿人情味，盡管簡單的一句話，但它卻充溢著對人的價值和精神生活的真正關懷和尊重！
三、「教學意外」資源的開發策略
1.深入解讀文本——胸有成竹
文本是教學的重要憑借與依據，教師研究文本是備課中的一項重要工作。特級教師錢夢龍談他的備課方法時說：「每次備課，我總要把課文一遍一遍地讀，反反復復地想。有的課文語言優美，聲情並茂；有的課文說理嚴密，邏輯性強。我就採取不同的讀法來評析、鑒賞、品味，直到確實品出了味兒，讀出了心得，才進一步考慮教什麼和怎麼教。由於這些心得都來自親身的閱讀體會，課文也早爛熟於心，因此教學中常有得心應手、左右逢源的快感，還不時帶點激情。」對於語文老師來說，研究、理解文本還有著特殊的決策意義。因為教師對文本的理解在很大程度上決定了一堂課的教學目標、教學重難點、教學流程的設計。只有正確、到位、深刻地理解教材、分析教材，深層次地走入文本，才能大視野、大手筆、大境界地構建教學的整體框架，在課堂上游刃有餘地引領學生抓住要點由淺至深、由表及裡地解讀文本，感悟文本。
2.准確掌握學情——知己知彼
學情分析是教學設計系統中影響學習系統最終設計的重要因素之一。在語文教學設計中，依據教學設計理論，認真研究學生的實際需要、能力水平和認知傾向，「為學習者設計教學」，可優化教學過程，更有效地達成教學目標，提高教學效率。教學設計必須把學生作為焦點，要研究學生的知識起點，能力水平，尤其要考慮學生的可接受性，把握學生學習語文的「最近發展區」。力求使教學內容和教學水準適合學生的知識水平和心理特徵，使學生能體驗到「跳一跳摘到桃子」的滋味。
某教師在引導學生理解《清澈的湖水》一課中「變幻的山巒」時，讓學生學寫湖水的句子，後學寫山石的句子，學生在理解「變幻的山巒」時，因為沒有感受山石的栩栩如生、形體各異的鋪墊，學生的感悟只局限於下文的「小魚游動」使湖水盪漾，山巒的倒影相應從清晰到模糊的變動。再次實踐時，老師根據學生認知規律，引導學生聯繫上文先學寫山石的句子，再返回學寫湖水的句子，學生的腦海中已有對山石變化多端的形象的理解和感悟，已有了一種感性的積累和鋪墊，因而在理解「變幻的山巒」時自然而然地聯繫上文融會貫通，達到從淺層表象到深層內涵的積淀和內化。
3.多元預測生成——運籌帷幄
面對課堂紛至沓來的生成，教師如果缺乏高超的調控藝術和引領技巧，就會在追求生成的精彩中迷失方向，就會出現課堂上的失衡現象。把握生成是一門藝術，眾多名師能做到收放自如，巧妙處理偶發事件，調控得當，高潮迭起，使課堂教學充滿魅力。但是名師畢竟是名師，名師是鳳毛麟角，是「師」中龍鳳，更多的是我們這些有心追求精彩課堂的普通老師，我們能做的也能做到的就是課前的種種努力。
老師們都有這樣的感受，同樣的課題，同樣的教學設計，不同的學生會有不同的表現，正是因為這種種不同，才構成復雜多樣的學情。雖然說課堂教學有許多是無法預料的，但有時還是有章可循的。為了生成的精彩瞬間，教師在課前多元地預測學生可能發生的信息走向，根據一些最可能出現的「可能」，預備幾種不同的教學方案或應對策略，是很有必要的。
4.靈活調整預設——融會貫通
我們雖然可以在課前作好充分准備，但再有預見性的教師也不可能預料到課堂偶發情況的出現；再周密的教案，也不可能為偶發情況事先設計好具體的解決方法和步驟．因為教學環境不是完全封閉的，更何況課堂教學是師生的雙向交流活動，教師面對的是活生生的人，學生的思維發展、情感交流的情況，教師也不可能完全預見到。因此教師在實施預設時遇到學生冷場的意外時，須隨機重新調整教學預案，組織教學語言打破僵局，激活學生的思維。
《和太陽比賽早起》教學中，當教師提出預設問題「太陽升起來了，給大地帶來了什麼變化呀？」可出乎意料的是，學生們或皺眉，或低頭，或抓耳撓腮。此時，教師調整了問題，面帶微笑對學生說：「我們就是大地上的小花、小草、小樹、小鳥，你睜開眼，看到了太陽會怎麼說，怎麼做啊？我們可以來演一演，說一說。」「好！」頓時，教室里的氣氛重新又輕鬆起來，一些學生已經迫不及待地舉起了手。這樣轉換一下問題，學生馬上打開思路各抒己見。
意外的出現證明了教師已經為學生搭建了寬廣的發揮的舞台，學生有了創造的苗頭；意外的出現也使教師有了自由揮灑的空間。錯，也許是另一種美麗，意外，也許蘊含著另一種收獲，讓我們笑看「意外」，巧對「意外」，期待一份出乎意料的喜悅！
㈤ 如何解決科學課堂上出現的生成性
小學科學學習強調以探究為核心，科學探究離不開師生、生生互動、生本互動，然而，由於價值多元化的存在，在師生和生生互動中自然而然就會產生各種各樣的生成性問題。面對這些問題，教師如果處理不當，就可能會影響教學內容的傳授和預期教學效果的實現，甚至會影響課堂教學進程。因此，教師應重視課堂中出現的生成性問題，運用教育智慧合理地應對這些問題。
一、小學科學課堂生成性問題的特點
隨著新課程改革的深入，學生的自主性和主體性地位日益凸顯，課堂的開放程度更高，生成性問題就是在這樣的環境下產生的。課堂教學生成性問題是指在一定的課堂教學情境中，教師與學生、學生與學生、學生與文本互動中，隨機出現的超出教師預設內容之外的影響課堂氛圍、師生思路及教學進程的即時信息。這些生成性問題一般都具有動態生成性、多樣性、情境性和隱蔽性。那麼，在小學科學的課堂上，生成性問題除了擁有這些一般的特點之外，還具有哪些獨有的特點呢？
（一）探究性
小學科學課程標准提出，科學學習要以科學探究為核心，科學探究重視學生學習的過程和方法，注重培養學生發現問題、提出問題、做出假設、驗證假設、得出結論的科學思維。然而，問題意識的培養並不是能依靠教師的知識傳授得來的，它需要學生主動思考、自主探究，特別是在小學科學的課堂上，不管是科學概念的學習和科學實驗的操作，都需要學生自己動手探究，所以，即使教師的預設很充分，也不可避免地會出現一系列的生成性問題，這些問題都需要進一步的探究、實驗去驗證，所以這些問題都有探究性。
（二）創新性
小學科學課堂生成性問題的產生一般是在學生已有經驗基礎上，從學生自身角度出發提出的、超出教師預設的問題和想法，這說明學生在教師教學的過程中，學生的思考沒有跟上教師的節奏，或者是沒有與自己原有的知識結構銜接上，或者是不能接受新知識、新觀點；或者是對科學實驗的設計產生了新的、創新性的想法，等等，這些都是學生在科學學習過程中，思維水平的一次飛躍。這都是不可多得的教學資源，具有一定的代表性和創新性，教師應抓住這些生成性問題，結合�n程的三維目標，篩選出有價值的問題，培養學生的創新思維和挑戰意識。
（三）假設性
小學科學課堂中產生的生成性問題，具有一定的假設性，有的並沒有理論依據支撐，需要進一步的驗證，這些問題對老師來說，是教師預設之外的，解決問題的方法也是不可知的，得到的結論也是未知的。如果教師能因勢利導地處理好這些問題，不僅解決了提出問題者的學習難點，還可以促使其他學生從不同角度思考、分析和解決問題，培養和鍛煉學生的發散思維能力。
（四）不可復制性
課堂生成性問題都是在特定的時間、特定的地點、特定的情境下發生的，由特定的人提出的問題，它是獨一無二的、不可復制的。在小學科學的課堂上，學生在教師的引導下，提出自己的想法和創意，那都是不可再來一次的，所以，教師要好好把握生成性問題，巧妙將生成性問題轉換為生成性資源。
二、小學科學課堂生成性問題的應對現狀
新課程理念下的小學課堂應該是師生互動、合作共生的課堂。特別是小學科學的課堂更是強調師生互動、小組討論，給予學生充分的權利，問題的假設應該由學生而不是教師提出；注重學生思考推理的過程，並讓學生學會有依據地提出自己的觀點，不是誇誇其談、胡編亂造；更進一步的要求是學生學會驗證自己的假設，想辦法驗證自己的假設，這種辦法可以是做實驗，也可以是查閱相關資料文獻，等等。這些都是科學課程的培養目標。
（一）在科學知識的傳授中過於注重預設目標，對生成問題置之不理
在科學知識的學習中，教師過於強調預設目標的完成，從而造成教師缺乏生成性問題意識。在課堂上，老師對於學生提出的、超出自己預設的問題一般都是直接忽略的，或者直接給予否定，特別是對新教師的教學來說，完成教學目標是順利推進教學的捷徑。還有一些教師，對三維目標的理解不夠透徹，沒有把三維目標落實到位，只是按照流程完成三維目標，只注重表象，沒有掌握三維目標的實質要求，也會忽略學生提出的生成性問題。
（二）在科學實驗探究的過程中，教師過於關注生成，忽略了教學目標
教師在課堂上完成課前的預設目標是教學的基本要求，也是教學的底線，所以，教學目標是不該被遺忘的教學起點，生成是新課堂教學所要追求的一種境界，這種追求表現為，課堂要有靈動、要開放、要自由，要始終把學生的主體地位擺在相當重要的位置，以學生的長遠發展為教學的最高境界。靈動的課堂不僅是讓學生充分地參與其中，充分動起來，還要是為了目標而靈動，只有實現既定目標的靈動才是有價值的。然而，在實踐中，教師有時候為了生成而生成，不斷創設情境，提出問題，給學生回答問題的機會；不斷地讓學生探究實驗，卻沒有抓住自己作為教師的引導作用，這樣的課堂雖然熱熱鬧鬧，實際上效果並不明顯，學生依然頭腦空空，形成了一種課堂「繁榮」的假象。
（三）小學科學課堂中教師生成性問題處理不當，讓生成資源白白流失
小學科學課程的教學是學生在教師的啟發引導下，發現問題、提出問題、形成假設、實驗驗證假設、得出結論的過程；當然這一系列活動的參與者並不只是學生，而是師生共同活動的結果。所以，教師對於生成性問題的處理對課堂的影響還是很大的，它可以改變一個實驗的研究方向，它甚至會影響學生科學習慣和科學品質的形成。教師往往以教材為出發點，根據教材內容設計講授內容，而缺乏對教材的靈活運用，這種靈活運用是指教師根據不同的教學情境對教材中的課程內容進行重新處理、變化能力。由於教師不能抓住課堂中的生成性資源，沒有為我所用，導致這些資源白白流失。
三、小學科學課堂生成性問題的應對策略
在小學科學課堂中，科學探究已經融入了科學概念的學習和科學實驗的操作中，教師不是放任學生探究，而是在教師指導下的探究，學生的思維是自主的，但是大家的目標卻是統一的，在自主探究的過程中，教師適時的引導和關鍵性的啟發是學生進一步探究的支撐。 （一）教師要增強生成意識，課前進行彈性教學設計
1.目標設置多元化
小學科學課程的教學目標包含了三個方面，分別是科學知識、科學探究的過程與方法、科學的情感態度與價值觀。教師在預設時要從這三個方面著手，但是具體在每一節內容時，教學目標不能單一固定，應該是動態的、開放的、生成的、多元的，要符合學生多元化的價值需求。在設置科學課程的教學目標時，要做到把獲取科學知識、獲取科學認識、掌握科學本領作為教育的一個中心部分，這也是新課程改革中培養學生科學素養的要求。
2.充分把握學情的基礎上預設
教師在課前設計的時候，不僅要充分研讀教材和課程目標進行教學設計，還要考慮考學生的興趣愛好、已有經驗的掌握、學生之間的個體差異性，以及所教授班級的特點等等。教師只有在充分掌握了這些信息，才能激發學生科學探究的熱情，促使學生全身心投入到教學活動中。教師要學會研究學生，研究學生的自主活動，研究學生自主活動中的問題，研究他們需要的幫助和指導，研究老師對學生的科學探究活動的指導方法。
（二）巧妙處理、積極應對生成性問題
一個教師的教育智慧集中、突出地表現在他對生成性問題的處理上。教育智慧從教學實踐中來，又在教學實踐中進一步升華和提高。
1.接納學生的生成性問題
應對課堂生成性問題，教師要有一種接納生成性��題的意識，要尊重學生成的意願、肯定學生創新的才能，允許學生提出異議，這才是真正以學生為主體，如果學生的生成性問題反映了課程內容的關注點，教師就可以順勢讓學生進行小組討論，進行合作探究。
2.在探究體驗中解決有價值的生成性問題
對於學生提出的有價值的生成性問題，教師要採用順水推舟、因勢利導、巧妙引導、適時點撥的方法，並給予充分的思考時間和動手操作機會，創設良好的探究氛圍，整合現有資源，提出新的教學目標。這樣做不僅鼓勵了學生進行創新的慾望，又引導學生積極主動地參與到探究活動中去，促進學生科學探究能力的培養，使課堂真正成為學生展示自我的課堂，也使科學課堂富有生機和活力。
（三）勤於反思提升經驗，優化生成
1.對備課進行反思，關注學生的需求
備課是一節課成敗的重要因素，不斷反思備課過程中的不足，促使教師能更加全面地掌握本班學生的學習情況，在上課的時候真正做到有備無患。教師要反思備課中，是否把目光投放在全體學生身上，是否只考慮到了接受能力比較強的學生，沒有注意到那些接受能力比較弱的學生的學習情況。不斷反思後，在備課中就能有多種預設的方案和多種教學方法，就能靈活地應對課堂中的生成性問題。另外，在科學課堂上要准備充足的實驗方案，以便在學生提出相應的生成性問題時，不會手忙腳亂。
2.反思課堂，提高應對生成性問題的技能
對於教師講課來說，沒有最好，只有更好。再好的課也有提升的空間和需要改進的不足，所以教師在課堂結束後，要及時反思自己在講課中存在的問題，不斷吸取教訓，才能逐漸成長為一名優秀教師。只有一邊反思自己的不足，一邊在自己的課堂實踐中嘗試完善，結合優秀教學案例，才能慢慢積累應對生成性問題的經驗，掌握生成性教學的感性認識，並把感性認識逐漸上升到理性認識，發現其中的規律。
3.課後在寫教學經驗論文和學習同伴經驗中反思
在課堂上，過程性的生成性問題教師很可能會忽略，但是這些資源對於教師成長來說，都是十分寶貴的。經過實踐，教師們都會有自己對生成性問題的認識和理解，而文本反思則恰恰能將這些寶貴的動態鏡頭轉換為靜態的文字，供教師們學習、參考。
一個人的智慧是有限的，集體的智慧是無窮的。教師在自己的課堂教學中遇到的問題可能只是一部分，不可能知道所有的生成性問題的應對方法。在與同伴的交流中，我們可以學習同伴的經驗，取其精華去其糟粕，同時，也可以把自己的經驗、智慧分享給大家，大家一起探討更好地應對方法，一起進步、一同成長。
㈥ 如何處理課堂生成性問題
處理歷史學習中認知沖突的原則
溫州大學人文學院 陳志剛
上海嘉定區中光中學 姜芳芳
關鍵詞：認知沖突；生成性；歷史學習
對於教學中出現的意外問題或者突發問題。老師們習慣認為這是偶發的，是由於老師預設不足或教學內容未能說清所致。實際上，根據現代課程理念，教學中的意外事件往往是指學生的認知沖突，它們在教學中是必然出現的。
所謂認知沖突指的是認知發展過程中，原有概念（或認知結構）與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或對立[1](p.299)。在學習過程中，認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間產生的無法同構的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。隨著課程改革後學生學習主體地位的提高，我們發現，歷史課堂上出現的學生認知沖突現象日益增多，例如，學生在學習中會產生諸如這樣的困惑：「既然宋朝『積貧積弱』，為什麼經濟、文化、科技還那麼發達？」「埃及的金字塔到底是誰造的，你怎麼知道？」「如果三年自然大災害不餓這么多人，中國今天的人口不就更多了嗎？」等等。面對學生的這些認知沖突，由於缺乏相關的理論幫助，大多數老師束手無策，他們嘗試利用過去處理教學突發事件的辦法來解決，但這些方法往往難以奏效。這些認知沖突是在課程改革之後出現的，必須運用相關的現代課程理論加以解決。下面筆者從教學的生成性出發，談談在歷史學習中認知沖突處理的原則，希冀對課堂教學有所幫助。
當代課程理論認為，教學實際是一種生成性的活動，其核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展是在具體教學過程中實現的。
英國課程論專家斯騰豪斯等人認為，教育的本質是引導兒童進入文化知識之中進行探究。對此，斯騰豪斯提出了教學的「生成性目標」，即是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是人的經驗生長的內在要求。「生成性目標」強調學生、教師與教育情境的交互作用，注重學生批判反思能力的發展，把學生主體性的培養看做是目標，而教師主體性的發揮則是手段，是目標得以實現的保證。課堂教學是一種生成性教學。所謂生成，是指在教學實踐中，因學情的變化，對目標、內容、過程、方法的適當調整，以及在教學中由於學生認知上的困惑、教師的教學機智和合理調控，產生的有價值的問題，解決問題的思路、方法[2](p.174-177)。
在我國，人們長期以來都將課程教學視為學科知識的傳遞、教學計劃或學習的結果的實現等。正是這一認識，導致老師們在教學中存在著對認知沖突的種種誤解。當老師們認為課程即學科知識時，老師們的任務就是在課堂上傳遞這些客觀「真理」；認為課程即書面的教學（活動）計劃時，老師會誤以為自己教學的關鍵就是完成教學計劃，這就造成課程與教學、方案與實施等一些概念的含糊不清，限制了對非書面計劃的課程現象的認識；認為課程即預期的學習結果或目標時，老師會誤以為教學就是預設，不允許學生生成新的教學內容，這就必然會導致對某些在課程工作中最重要的過程（如內容選擇和學習活動的劃分）的忽略。由於我們的教學不是引導學生去思考，而是以所謂的「標准答案」為依據，這就使學生完全成為了被動接受知識的容器，喪失了創造性。在這種教學模式下，學生學習歷史多是停留在對教科書內容的表面理解，只會套用書本上的語言來分析歷史問題，缺乏自己對歷史的認識。在這種教學氛圍中，我們的學生拜倒在教科書的權威下，認為教師與書本就是真理的化身，永遠正確，不可提出異議。這是「沉默」的課堂，學生根本沒有「問題」或「認知沖突」，即使學生有著與教科書相反的觀點、看法，也不敢大膽提出。因此，歷史學習中學生的認知沖突問題始終沒有暴露出來。
現代課程注重教學生成的理念，要求教師必須從以「教為本位」的教學觀轉向以「學為本位」的教學觀，確立「為學習而設計」「以學習為中心」的學程設計觀。這種設計觀強調學習系統的開放性和生成性[3](p.15-16)。傳統的教學力圖在課堂上解決一切問題，這就違背了教育的宗旨，無法讓學生健康的發展。如果在課堂教學中沒有產生「意外」，未能出現學生學習上的認知沖突，說明學生的學習主體地位還沒有確立。在歷史課堂上，要想落實教學生成性的理念，順利實現教學目標與教學內容的生成，產生更多的認知沖突，就必須使學生擁有一種歷史的眼光，運用批判思維，理性地審視面臨的歷史學習問題與社會問題。這樣學生在學習中才會擁有好奇心、探究欲，會主動、理智地思索麵臨的認知沖突。顯而易見，這些理念與許多老師頭腦中的思維定式有著明顯的不同。
根據上述課程理念，我們認為教師要想很好的處理歷史學習中認知沖突，應該遵循下列原則。
1．認識到認知沖突是課堂教學的必然，是教學過程中生成的一種有益的教學資源
由於教學是生成性的，認知沖突實際就是生成性教學的結果。學生在學習過程中，隨著自我的認知建構，必然會產生生成性的問題，這種生成的問題並不是教學中的「意外」，而是認知沖突的表現。當我們認為「意外問題」是老師教學之前沒有預設的、學生在課堂內突然質疑的問題時，實際是抹殺了教學內容的生成性，抹殺了學生知識建構中認知沖突的必然性。處理認知沖突，老師們千萬不要寄希望於傳統的處理教學意外事件的措施。
根據上述理念，老師們在教學中就要認識到認知沖突出現的必然性，理性看待學生在課堂上的種種疑問，不應背離教學情境而從思想政治或學生人格的角度橫加批評指責學生的提問或質疑。在傳統教學中，教師不希望課堂教學中出現沒有預料到的意外事件，也不允許教學過程有超出教學設計規定的行為出現，否則就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現實中，學生沒有產生認知沖突的教學才是偶然的。既然如此，教師與其將精力花在設法阻止意外事件上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。認知沖突是連結學生固有經驗與新知識的通道，是認知結構更新的一個必要前提。伴隨著認知沖突的產生，學生的思維開始興奮，學習的積極性增強，思維活動也處在最佳狀態。這種狀態既是教師和學生心理交流的接觸點、共振點，也是教與學的共同機遇，是一個有效的教學契機。在教學中，教師要將認知沖突這樣的「意外」事件看做是教學過程中生成的一種有益的教學資源，在教學設計時考慮怎樣更好地從學生真實的問題和經驗出發，而不是從教科書或從教師假想的問題和經驗出發；充分尊重學生在教學中的主體地位，把握學生已有認知與新認知的矛盾，開展生成性教學；不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發的教育契機與智慧火花，並對學生的反應作出積極的回應，引發有效的學習活動，真正讓學生學有所思、學有所成[4]。
學生在歷史學習過程中出現的認知沖突是教學中必然產生的現象，並不是由於學生抽象思維能力薄弱、抑或是道德水平低下、政治思想品質出了問題。對於認知沖突，老師要認識到，教學實施不是去完成事先規定好的教學任務的行動，而是教師採取的進一步的教育性行動，教學中絕大多數認知沖突只要處理得當就有教育性。
2．課前預設只能夠解決一定的認知沖突
根據教學生成性理念，理想的教學就是產生認知沖突而非消滅認知沖突的活動的過程。認知沖突有助於激發學生的自主意識和自主能力，讓學生在認知沖突中思考什麼是正確的價值觀、道德觀、是非觀，明確做人的責任，學會做人。學會生活，提高他們的整體素質，使他們具備適應社會發展與終身發展的能力，成為現代創新人才。
由於教學是一個有目的、有計劃的活動，教學預設是必要的，老師可以在備課過程中，自覺「預設」各種可能的教學認知沖突。在預設中，既要預設各種問題與具體解法，又要預設學生的探索過程與方法等。教師在教學設計中，應充分考慮到課堂上可能出現的各種情況，著眼於宏觀設計，將教學流程中的各個環節和可能出現的各種情況設計成「活」的板塊，為教學的動態推進和有效生成創設條件並給教師和學生足夠的留白，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，為教學資源的生成提供可能，為個體知識的生成創造條件[4]。
但是，課前預設只能解決學生一定的認知沖突。無法全部解決。面對學生認知沖的不斷挑戰，教師的史學功底、思想方法、教學理念、教學智慧將直接影響到課堂教學的效率和效果。為此，教師需要長期不懈地學習和鑽研，不僅要有本學科豐富的史學知識、方法儲備，還要有其他學科常見知識的儲備，這樣才有可能應付學生的認知沖突。這要求老師們必須與時俱進，提高自身的素質。
3．認知沖突的處理離不開師生的對話、交流，教師要尊重學生的觀點
知識的生成離不開學生積極的心智建構，必須以學生的主體參與為前提條件。生成性教學的本質特徵決定了教學過程應是一個開放的過程，這樣才能創造、接納「生成」。生成性教學意味著教師要能夠與學生進行有意義的對話，要求學生積極主動地發現探究。
對話意味著不同觀點的碰撞。這就要求教師要充分尊重學生作為一個獨立的個體所應有的權利、尊嚴和思維方式，尊重學生的觀點，嚴禁使用言語暴力或壓制的方式對待學生，只要學生言之有理，就應當給予恰當的肯定。對於一時弄不清楚的爭議，應當允許保留意見，因為有些問題很可能就是我們在長期教學中熟視無睹的重大問題。認知沖突的產生有賴於教師能否建立平等的課堂氛圍，提供寬闊的思維空間，允許錯誤、叛逆、爭議的存在。這體現了教師高尚的人格魅力和先進的教育理念，對學生的終身發展有利。
這種課程觀對教育價值的追求更符合教育的精神，其最大的特點是把教師和學生看作教育過程、教育情境的共同創造體，教師是發展的評判者、指導者，學生是自己發展的主體。這種課程觀指導下的教學，要求教師將認知沖突視為教學過程中動態生成的一種有益的教學資源，恰當運用互動性教學方法，以對話的理念貫穿教學的始終，幫助學生在原認知的基礎上，通過對話交往，實現意義的獲得及自我主體的建構。
4．分析判定學生認知沖突的類型，有針對性地加以解決
在學生產生認知沖突後，教師是否能夠幫助其順利化解，主要取決於老師對學生認知沖突的認識：學生現有的學習水平如何？學生與學習目標的差距何在？學生思維的起點是什麼？學生是如何論證其觀點的？其思維起點和論證過程有無紕漏？如何進行指導？等等。只有認清問題才能對接下來可能發生的情況有更為充分的估計和應對准備。
依據教學中的三維目標理論，按照現象分層，我們可以將歷史學習認知沖突依次分成三類：史學知識層面的認知沖突、思維方法層面的認知沖突、情感與價值觀層面的認知沖突。對於不同層面上的認知沖突，教師應把握的基本策略是：明確學生的問題，層層解剖，如果是因為沒有搞清歷史事實而產生的認知沖突，應幫助學生搞清楚「是什麼」「為什麼」「怎麼樣」，以搭建起完整的知識結構；如果學生是在思維邏輯上出現了問題，則要讓學生展示其思維過程，理清問題的形成發展過程，引導學生反思自己的思維障礙、疏漏和失誤，領悟思維策略，加強對學生史學方法和邏輯思維的指導；對於情感價值觀引發的「認知沖突」，教師不要操之過急，避免對學生進行空洞的說教，應睿智思辨地在學習歷史的整個過程中對學生思想進行無聲的浸潤和濡化，巧妙地將學生的情感認識引向正確的方向。
關於具體的處理上述三類認知沖突的教學案例，我們可以參看聶幼犁教授自2003年至2006年，在《歷史教學》上發表的一系列關於中學歷史學科研究性學習案例分析的文章，例如，《以「真的是李鴻章賣的國嗎」為例，看中學歷史學科的研究性學習》《以「應該感謝鴉片戰爭嗎？」為例，看中學歷史學科研究性學習》《從「如果中國的好東西不傳到歐洲去，中國不就比歐洲先進了嗎？」看中學歷史學科研究性學習》《從「火燒曹宅對不對？」看中學歷史學科研究性學習》等，幾乎每一篇都圍繞學生在歷史學習中產生的具體認知沖突，幫助老師分析處理對策。這一系列的文章從案例角度為老師們提供了分析處理學生認知沖突的借鑒方法。限於篇幅，本文不再另外舉例進行說明。
5．對於情感價值觀方面的認知沖突，必須以豐富的歷史史實為依託，採用討論、合作、探究等學習方式
隨著社會環境的變化，人們的生活方式、思想觀念和價值取向已經發生了很大的變化，獨立個體意識的張揚與強調、多元文化的沖突與融合、多種價值觀的選擇與困惑等，都在沖擊著我們傳統的價值觀念。在這種背景下，涉世未深的中學生在道德價值觀上極易出現某種程度的模糊不清的認識，致使偏激狹隘的、違反歷史理性的情感價值觀滲透在歷史學習過程中。學生情感價值觀的形成需要經過較長時間的隱形演進過程。這要求老師要通過較長時間的觀察、矯正和養育，幫助學生在價值觀的認識上由膚淺或錯誤一步步走向成熟、深刻、完整、正確。在這個過程中，教師如果將情感價值觀教育與政治說教、思想教育等同起來，對於學生不恰當的情感態度價值觀，採取居高臨下的打壓、批評指責或諄諄教誨的方法，得到的效果往往適得其反。這就要求教師不僅要理解情感價值觀的概念，將其與思想道德區分開來，還要學會從歷史的角度給學生提供具體生動的歷史材料，以豐富的歷史史實為依託，採取「潤物細無聲」的教育方法，做到「寓情於史」。
當認知沖突發生時，老師需要為學生的學習和發展提供必要的信息和支持，即為學生的知識建構、消除認知沖突提供一定的「支架」，採用討論、合作、探究等學習方式，才能有效地幫助學生減少或避免在認知中不知所措或走彎路。同時，使學生通過與他人的討論、互助等形式的合作學習，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，不斷地對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，對自己的知識與認識進行重新建構。這種學習方式不僅會逐漸地提高學生的建構能力，而且有利於他們今後的學習和發展，最終有可能使學生養成健康健全、人文關懷、積極進取的人生與價值取向。
關於歷史學習中認知沖突問題的研究剛剛起步，我們希望學者與老師共同努力，探索出更多有效的對策方案，真正使認知沖突成為培養學生歷史智慧的切入點。
㈦ 小學課例語文,寫出該課的行為性目標、生成性目標和表現性目標。 ps.寫目標前
小學課例語文寫出該客的行為性目標，生成性目標和表現性目標。這個還是有點難，但是小學生的行為要加強教育。
㈧ 如何促進小學語文課堂的動態生成
此時我們要學會引導。要做好預設。因此我們必須要轉換教師色彩。作為一名成功的教師。要造就課堂生成的精彩就要深入落實以生為本的教學理念，展開想像，持有相同意見的學生為了支持自己的觀點會積極地收集相關信息與資料來論證自己的觀點，處理好預設與生成的關系，要為學生的主動參與預留空間，對各知識點進行全面而准確的把握。學生出錯是在所難免的，這些意外同樣也是重要的教學資源、對學生進行全面的鑽研與了解。 （1）捕錯誤促生成。 （2）抓分歧促生成，這樣才能增強學生的主體意識，能夠根據具體的教學情況與學生反映情況來科學合理地運用各種教學手段、考試測評等方式來了解學生的語文基礎知識，造就精彩呢。這段話既強調了預設的必要性，會出現許多意料之外的情況。那麼要如何預設呢，此時我們可以引導學生展開積極的辯論、精心預設，運用不當就會事倍功半，促成課堂的動態生成，促進學生發展的契機、有意捕捉，勤於捕捉，提倡課堂的動態生成性，激發學生主體意識、學習水平以及興趣，善於觀察。沒有學生的主體參與根本就不可能有課堂生成，促進生成 學生的某些異常的舉動可能是無心的。文本是承載知識的主要載體，造就生成 教師是教學的組織者，貴在得法。作為新時代的教師我們肩上的擔子更重了、與學生與科任教師交談，是課堂教學動態生成的造就者，有時學生出錯是因為對這些內容並沒有引起足夠的重視。 （2）高超的教學技巧，而是要體現出預設的開放性，但是教學過程極具變化性。教無定法，達成預設與生成的統一。我們提倡生成。 三，以雨為主題來進行寫作，綻放個性之花，運用教學機智。 （3）為學生的主動參與預留空間、分析，預約生成就必須要對學生的情況全面了解，可以成為教學的新起點，會出現許多的「節外生枝」，向學生有更多展現自我。這樣在學生之間就會展開激烈的唇槍舌戰，而是要處理這些「節外生枝」，建立平等民主的師生關系：新課程強調課的動態生成： （1）教師要有教學機智，而不存在好與差之分，我並沒有繼續原定的寫作內容。教材是教學的主要依據，有時寫錯一個字。以教師為中心的傳統教學完全忽視學生的參與。 二，為生成奠定基礎，此時外面下起了大雨，促進學生在活動中得到素養與能力的全面提高。但是這與課堂預設並不矛盾，使整個教學過程緊緊圍繞教學內容展開、課中調查，有許多不可預期的因素、封閉的設計，關鍵就在於教師的運用，寫出了不少優秀的文章，才能使預設以學生為中心展開。教師要不斷提高自身的教學技巧，落實新理念、探究性學習等。如一次作文課上我正在講解作文，將學生的思維推向高潮，關注課堂教學的動態生成性，每一種教學手段都有其獨特的優勢，讓課堂擁有更多的動態資源，便可能造就精彩的生成，而是要為學生主動參與提供時間與空間。在具體的學習中，組織學生開展有效的學習活動，用動態生成的眼光來審視語文教學，讓學生真正成為學習的主人。 （3）建立新型師生關系，將這些突發情況成為學生思維的新起點，不預則廢，是具體教學的一個參照，但教材的中心地位不可動搖，提高學生收集，不是機械地執行教案。要通過課下談話，使學生的思路與思維以文本為中心進行有深度與廣度的學習活動，促進學生的主體參與，甚至有時會出現一些相對的觀點與看法。學生是鮮明的個性。這樣的活動既可以加深學生對知識的理解。常用的教學方法主要有問題教學法，才能做好課堂預設。」預設是對整個教學過程的提前預想。在教學中總是會出現一些與本節教學內容無關的學生行為，無視學生的個性。新課改提倡教學資源的多重優化與整合，沒有充分的預設、釋放個性與潛能的機會，閃現創新的火花，預想到了各種可能發生的情況，同時又對預設提出了要求，靈感得以激發，讓課堂教學中的突發事件成為教學的一個亮點，我們要精心預設。正所謂「凡事預則立，同時也可以培養學生的口語表達能力、教學技巧與教學風格來因勢利導，而是要求有教學方案的設計，但並不主張教師和學生在課堂上信馬由韁式地展開教學，要擁有一雙銳利的眼睛，這就需要教師運用教學機智進行引導與化解，成為推動學生探究，實現教學的有效性，激起學生不斷參與的激情與動力。這是對傳統封閉式教學的徹底變革、整理與加工信息的能力，在整個教學活動中佔有非常重要的位置，抓住教學的動態資源。學生間存在一定的差異這是客觀存在的事實、靈活性與動態性。運用得當教學就能取得事半功倍的效果，增強學生學習的主體性。面對這一意外，在具體的教學過程中才能靈活地處理各種突發事件，是學生最為重要的學習資源，避免機械地執行預設。教師只有深入鑽研教材，是學生獲取知識的主要載體，以此來延伸學生的認知活動？ 一、認知規律。學生是教學的中心，因此在設計時不能將教學擠得滿滿的。沒有預設的教學是盲目的、合作學習，實現師生間的平等對話，但是我們要做一個有心人，有著獨特的思考方式與思維方式，讀錯一個字等這些錯誤較為常用。盡管我們對教材，不斷演繹課堂生成的精彩。學生的寫作熱情高漲，讓學生來描寫自己所喜愛的一種小動物，學生紛紛將視線投向窗外，只是將學生作為被加工的對象，從而在激烈的討論中達成一致見解、主動性與自主性，預約生成 現代教學提出要擺離線械執行教案的教學模式，這些錯誤往往容易被排除在動態資源之外、多媒體教學，認真觀察、愛好等，使之對教學產生正面引導作用，那就是要具有一定的彈性，我們的教要讓步於學生的學。葉瀾教授提出。課堂是預設與生成的統一，為教學的動態生成創造條件。當然在預設時要避免那種靜態，整個教學就會如同一盤散沙。這對於廣大教師來說既是機遇又是挑戰，而是讓學生走到窗前，天色頓時暗了下來，對於字詞句段的理解，出現更多的生成資源？ （1）對文本的深入解讀，以學定教是基本的教學原則，認為糾正學生的錯誤會浪費時間與精力。我們要認真學習新課改。 （3）捉意外促生成。 總之，這樣才能預設學生的反應。有些教師怕出錯、調控者，並在教學方案的設計中為學生的主動參與留出時間與空間、靈活處理，在具體的學習過程會表現出明顯的不同。這對教師提出了更高的要求。那麼在小學語文教學中如何促成更多的生成小學語文動態生成精心預設新課程改革更加關注學生的全面發展，是要在充分預設的基礎上靈活處理。 （2）對學生的全面了解，也不盡相同