Ⅰ 如何有效把握小學數學教學中的預設和生成
海口市瓊山第三小學 張鶯瓊內容摘要：隨著基礎教育課程改革的逐步推進，課堂教學正發生著實質性的變化。課堂是開放的，教學是生成的，教學過程是靜態預設在課堂中動態生成的過程。教師應尊重學生的個性差異，尊重學生獨特的感悟、體驗，關注動態的生成，關注人性情懷。生成，不是對預設的否定，而是對預設的挑戰精彩的生成源於高質量的預設。只有課前精心預設，才能在課中機智地用活預設、整合預設乃至放棄預設，從而收獲生成，讓智慧的光芒閃爍課堂，演繹精彩課堂。
關鍵詞：有效 預設 生成
新課程的最高宗旨和核心理念是一切為了每一個學生的發展，而發展是一個動態的生成過程。一方面是教師課前的教學設計，即預設；一方面是實際教學過程的發生、發展與變化，即生成。隨著課程改革的不斷深入，預設和生成這兩個相互對立的概念融入到了我們的教學實踐中。很多教師總覺得它倆難以處理：主觀預設多了，動態生成就少了；動態生成的多了，主觀預設的就沒用了。如何處理好預設與生成之間的關系，使預設與生成共舞呢？《數學課程標准》指出：教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。因此，在新課程背景下，有效把握好預設與生成的關系是提高課堂教學效益的關鍵所在。
一、精心預設，准備生成
教師的預設越周密，考慮越詳盡，才能使教學更具有針對性，為即時生成提供更寬闊的舞台。預測學情，建構彈性教學方案、有效開發課程資源是進行教學預設的重點，也是走向動態生成的邏輯起點。1、課前預設要全面分析學情，理智地認識生成
《數學課程標准》指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，學生的數學學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。我們教育對象的年齡特徵、個性特點、知識經驗和生活環境的復雜多樣，決定了教學行為的生成性。從教學過程來看，教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點必然影響著數學活動的展開和推進。因此，盡可能多地去了解學生，預測學生的學習行為，學習方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。面對我們的學生，在備課時，不妨從以下幾個方面考慮：①了解學生學習的起點在什麼地方？②在學習的過程中，學生會對什麼更感興趣？③舊知與新知的距離有多大？需要給學生一些暗示嗎？這些暗示會不會降低學生的思維強度？④學生可能會提出哪些問題？對學生提出的問題可能作出怎樣的回答？⑤哪些內容自己能學會？哪些內容需要相互討論？哪些內容需要教師點撥和引導這些都是預設時教師須去全面了解的。因為只有在預設上多下功夫，理智地認識生成，才能更好地解決課堂生成的問題。
例如：在教學人教版小學數學二年級下冊《萬以內數的讀法》之前，為了更好的了解學生的學習起點，我對班級學生進行調查，發現學生在生活中已通過各種途徑，具備了萬以內數的感性認識，有大部分的學生會讀寫部分萬以內的數，只是還沒有具體完整的讀數方法，顯然學生的現實起點大大高於教材的邏輯起點。基於這樣的現實，我對本節課的教學目標和重點進行了重新定位從原來的在教師的引導下掌握萬以內數的讀法調整為自主發現、概括讀法。並對教材進行了創造性的調整和補充。實際教學中，我讓學生利用學具自己擺數、讀數，組建學習材料；然後以小組合作學習的方式，對這些數進行分類概括、發現總結讀數方法。正是由於恰倒好處地把握了學生學習的現實起點，教師才能真正維護學生的主體地位，而不以主觀願望束縛學生；留給學生充分發展的空間，而不包辦代替，使小組合作也達到了充分有效的效果。整個教學過程讓學生感到隨心所欲，而又學有所得。在小組匯報交流中，學生情緒高漲，課堂中高潮迭起，精彩不斷，學生一陣陣真的，真的呼聲充分說明他們在屬於自己的探究活動中，情緒最為活躍，思維最為積極，對問題的感受最為敏銳，對問題的理解也最為真切。而面對學生多樣且富有個性的回答，教師只有充分預測了，才能做到臨陣不亂，進而提高課堂教學效率。2、建構彈性教學方案，適時地促進生成
在教學中，預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白的預設。但是在傳統的預設中，教師為了追求課的完美，甚至會設計好課堂上要說的每一句話，並且在上課過程中決不容許節外生枝。在這樣的課堂上，教師很少用心、耐心地傾聽學生真實的想法，而是一味地把學生的回答生拉硬扯到預設的答案上去。之所以會出現這樣的現象，是因為教師備課時構建的是直線型教學方案，忽視了課堂教學應該是一個動態的復雜的過程。因此，預設要有彈性，要適當留白。如在三年級上冊的《認識周長》一課時，有一個環節是測量樹葉的周長。在這個環節的教學中，教師不是預設好統一的測量方法，而是充分發揮學生的創造性，給學生足夠的空間，讓學生自己去探索測量的方法。在這樣的設計中，學生才能展開想像的翅膀，迸發出智慧的火花。
二、不拘預設，動態生成
教學活動的發展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異甚至截然不同。實施預設時不拘泥於預設並能智慧地處理好預設與生成的關系，生成才會更加精彩。1、在生成中靈活選擇預設
課前教師對教學方案進行了多維預設，這為課堂教學的動態生成提供了廣闊的空間。例如：我在《分數的初步認識》的預設方案中，准備了一些學具（例如長方形、正方形、圓形、三角形等紙片以及線段），在認識1/2的基礎上問學生還想認識哪些分數，學生有的說想認識1/3，有的說想認識1/4，有的說想認識1/5、1/8，還有的說想認識3/4、2/8，我乘機說：好！現在就請你們運用手中的學具，折一折、塗一塗，創造出你們想認識的分數。由於預設充分合理，學生很快地展示出了他們的創造成果。
正確選擇預設，放手讓學生創造，靈活生成，學生不僅成功地構建了知識意義，還經歷了發現問題提出猜想驗證猜想形成結論的解決問題的過程，增強學生自我探究的意識和能力。2、在生成中機智整合預設
教學預設時教師的思維方式是分析性的。但在實施教學的過程中，教師應直面真實的教學，根據師生交往互動的具體進程來整合課前的各種預設。這時，教師的思維更多地表現為整合性。要根據學生在課堂中生成的新問題、遇到的新阻礙、課堂的氣氛、教學的進展情況及時地調整自己的教學目標、教學方法、教學內容、活動方案，在頭腦中進行無紙化 教學二度設計。
例如：教學用字母表示數時，教師的教學預設原本遵循教材提供的2個例題按部就班地引導學生在具體情境中理解並學會用字母表示數。再應用字母表示數來鞏固知識。顯然，這樣的預設只考慮了學生課前的知識儲備，忽略了學生課中做數學的經驗積累。實際教學中，學生有可能主動跳出課前的預設，不是先理解知識再應用知識，而採用先應用知識再理解知識。如果教師還機械地將學生納入自己預設的軌道，那麼學生的學習熱情將會受到影響。這時教師可以機智地將預設的學習活動進行整合，主動讓學生到台前唱主角，把練一練中的題目進行改編，課一開始就讓學生寫式子，學生根據已有的學習經驗和遷移能力，通過獨立思考和交流討論，很快就明白了含有字母的式子不僅可以表示數，還可以表示數量關系。隨後拋出兩個問題：關於用字母表示數你已明白了什麼？還想知道些什麼？使初嘗成功的學生又生成新的困惑，掀起再次探究的熱情。通過質疑和交流，使不同層次的學生互相學習，互相補充，獲得不同的發展，使原本機械的教學預設在師生的共同創造中變得充滿靈性、充滿智慧、充滿活力。3、在生成中果斷放棄預設
由於新課程背景下教學的開放性，學生往往會提出一些出人意料的想法。面對這些預設之外的內容，如果教師能充分發揮教育機智，突破原先教學預設的框框，捕捉臨時生成資源中的有意義成分，及時放棄預設教學方案，根據學生的創造生成新的教學方案，往往會取得意想不到的效果。
以方格有多少為例，課前預設這一課是在學習《1-5的乘法口訣》的基礎上，編制 6 的乘法口訣。上課伊始，我出示了教材上的方格圖（每排有6個方格，共有9 排）讓學生根據方格圖編出 6 的乘法口訣， 學生很快編完了，這時意想不到的事發生了，有位同學說：他有辦法讓同學們編出 7 的乘法口訣。我問他：你有什麼辦法？他回答： 我在方格圖上再畫一列 9 個方格，這樣每排就有 7 個了。 我對這位學生的勤於思考給予了肯定，並甩開了預設的教案。隨即在方格圖上用紅粉筆畫了一列方格，問學生：你們能試著編出 7 的乘法口訣嗎？學生們異口同聲答道：能。接著學生便積極地在紙上編起來
在上述教學過程中，當學生自主選擇學習內容與教師的課前預設發生偏差時，我果斷地放棄了預設以滿足學生探究的慾望，受到了意想不到的效果。兩課時完成的教學任務一節課便完成了，同時學生的認知需求也得到了激活。在開放互動的教學情境中學生往往會萌發出許多想法，會有靈感與頓悟。其中有合理的，也有不合理的。教師機敏把握，為教學所用，不僅能拓寬學生的學習內容與思維空間，更能體現學生的數學學習活動是一個主動的建構過程。
三、課後生成的延續
課後習題練習是課堂學習的重要延續。一堂好的數學課，不在於它有條不紊，不在於它流暢、順達、精彩生成，而在於它是否真正地讓知識融入孩子思維，指導實踐。我們的練習設計就在於學生在互動和活動過程中能否充分地運用自己的能力器官，把理論知識生成能力。
沒有最好，只有更好，教學永遠是一門遺憾的藝術。每一節課都是不可重復的激情與智慧的綜合生成過程，而且預設和生成不是截然分割的兩部分，而是相輔相成的，不管是預設還是生成都是為學生學習知識提高能力服務的。因此讓我們在預設中體現教師的匠心，在生成中展現師生智慧互動的火花，追求課前的預見性的精彩生成，課堂教學中的動態生成，課後的發展性生成。促進學生全面、持續、和諧地發展。
2、《新課程理念與小學數學課程改革》
3、《全日制義務教育數學課程標准》（試行稿）4、《在預設與生成的融合中煥發數學課堂的生命活力》
Ⅱ 如何把握生成性教學資源
教育必須面向全體學生，讓每個學生在原有基礎上都獲得最大限度內的發展和提高，這也是創造容良好的課堂氣氛的一個重要方面。在教學中，教師要正確處理好"面向全體"與"因材施教"的關系，針對每個學生不同的知識起點，提出不同的要求，、施以不同的幫助，讓他們都有自我表現、自我成功的機會，都能獲得知識、能力和自信心。這既是小學數學教學十分艱巨的任務，也是由"應試教育"向素質教育轉軌的重要方面。我們要對暫時後進的學生充滿愛心和信心，用滿腔摯愛和熱忱，營造出祥和的心理環境，消除他們學習的心理障礙，使他們置身於教師的期望之中，在無卑無怯、積極主動的課堂氣氛中抬起頭來學習。無論是理論還是實踐都說明，師愛能引起學生積極的情緒體驗，它不僅能激起後進生學習的良好興趣，而且能轉化為他們學習的內部動機，從而提高智力活動的積極性。
Ⅲ 如何有效利用小學數學課堂中的生成資源
教學資源的開發和利用，對於轉變課程功能，轉變學生的學習方式有著重要意義，而在課堂教學中由學生動態生成的教學資源，可以超越教師的思維，就更顯珍貴。因此教師一方面利用教材資源，精心設計，促成智慧的火花；另一方面要善於捕捉、放大教學過程中動態生成的瞬間，一旦發現學生有什麼奇思妙想，我們要有教學資源意識，認識到這種課堂上生成資源的寶貴，並有效地加以利用，讓學生在親歷探究的過程中，增強實踐和創新的能力。我是從以下兩方面加以闡述的：
一 課前為生成而准備
生成並不是盲目地生成，教師要充分了解學生現有的學習水平，使教學有的放失。
1、 課前認真備課，了解教材，熟透自己要上的內容。切忌倉促上陣。預則立，不預則廢。為能有效、高效的應對生成，教師應有積極對待可能的生成性問題的心態，通過積極的應急預案減少「無措」現象。這樣一來老師自己也有信心。
2、教師不僅僅要鑽研教材，了解課程標准，還必須充分了解自己的教育對象，了解學生對這一知識點的掌握情況，即知識起點問題。在教學前要了解學生能夠使教師在進行本節課宏觀設計的時候更具有可行性。
3、了解學生的個體差異每個孩子都是一個獨立的個體，無論是學習方法，學習習慣，理解能力，應用能力都不同，因此，在教學之前應充分了解每個孩子的特點，以便做到因材施教。
二、善於捕捉課堂教學中閃光點，促成學生再創造
課堂教學中，到處都蘊含著豐富的教學資源：在奇思妙想，甚至是胡思亂想中；在順水推舟中，甚至是逆水行舟中；在錦上添花，甚至是畫蛇添足中……只要蘊含著閃光點、生長點、轉折點、鏈接點，哪怕是微乎其微，教師就可挖掘、開發、引伸、利用，見機行事，不斷優化教學。
例如：「千克的認識」教學
生：老師，我看我媽買蔬菜、水果時，總是講買了幾斤，斤就是千克嗎？
師：這位同學真善於開動腦筋，給我們提出了一個這么好的問題。因為我們所生活的區域，都習慣用「斤」作計量單位，因此，日常生活中我們幾乎很難聽到「千克」這個計量單位。其實，「千克」是國家法定的計量單位，而「斤」是日常生活中我們中國習慣使用的計量單位，同學們有誰知道「千克」與「斤」的關系嗎？……
在教學過程中，盡管要學生「掂一掂」、「稱一稱」去感知1千克物體有多重，但學生還是覺得抽象。當把「千克」與他們生活中很熟悉的計量單位「斤」聯系起來時，再要學生聯系生活實際說說1千克物體大約有多少，學生就爭先恐後地回答。
生：16個雞蛋大約1千克，8個蘋果大約1千克……
課堂教學過程是一個動態變化、發展的過程，也是師生、生生之間交流互動的過程。在上述教學過程中，正是積極捕捉信了學生的這一意外，充分用了這一教學資源，不僅幫助學生理解和掌握了知識，而且還彌補了教師教學中的漏洞和不足，教學也因此才閃現出創造的光輝和人性的魅力。
三、課末為生成而升華
動態生成的時間不僅僅在課前，課中，也發生在臨近結束。例如：在結束課堂後再次回顧同學們在課中發現問題和難點，加以鞏固。
總之，面對生成性的問題，教師的應對要熱情、理性、科學、自如。要實現這樣的目標，就需要教師有這樣的勇氣和膽量，有應對的能力和智慧。而只有在實踐中，不斷提升儲備量，不斷催生新手段，這一切才能變為現實。
Ⅳ 如何應對小學數學課堂生成性問題
傳統的小學數學教學，教師是主角，學生是知識的接受者，基本上專所有的教學過程甚至所有的屬問題及答案都是教師提出的，課堂上沒有爭論，也沒有異樣的聲調，一切似乎都在教師的掌控之中。然而，由於學生存在著個體差異，課堂教學不可能完全按照預定的「軌道」運作，這必然要求教學活動突破預期目標和既定教案的限制，走向生成、開放的創造天地。
Ⅳ (小學數學課堂教學中的預設與生成)結合平時教學中具體事例，談談如何機智處理生成
如何機智處理生成——學習《小學數學課堂中的預設與生成》有感在以往的教學中，常常有許多教師課前精心設計教案，並按著預先的設計「走教案」，較少關注學生的發展，關注學生在課堂上的生命狀態。這使得「死」教案支配和限制了「活」的學生，遏制了他們在課堂上思想和生命的活力。其實教學的生命力與真正價值在於預設下的生成教學。它不是忠實地傳遞和接受的過程，而更是課程創新與開發的過程，是師生交往、積極互動、共同發展的過程，是預設與生成的有機融合。生成性教學內容強調課堂是一個不斷「生成」的教學過程，而這一過程中必然會出現一些難以預料的課堂「預設」之外的教學意外（偶發）事件。課堂教學中教師對生成性資源的把握尤為重要，這需要教師憑借教學機智藝術性地應對。如何睿智地處理課堂生成的教學意外事件，值得我們探究，在課堂上，教師預設的同一個問題，可能有多種不同的答案，甚至生成出錯誤的結論。教師是視而不見，還是熱情待之？若選著前者，不利於學生積極的建構活動，也不利於學生主動、和諧、全面的發展。選擇後者關鍵在於我們的教師要注意抓住這一「錯誤生成」帶來的契機，耐心地引導學生發現問題，自我改正，使學生「生成」出正確的認識，引導學生對問題重新審視，「生成」新的教學資源，使學生的理解趨於正確、深入、全面，以展開良好的、動態的「生成」式教學。其解決策略有：1、教師精心預設 所謂預則立，不預則廢。在教學前教師要先了解學生，使本節課的宏觀設計具有可行性；課前要鑽研教材，了解課程標准，了解學生對這知識的掌握情況。教師只有積極對待可能的生成性問題，才能有效、高效地應對生成，通過積極的應急預案減少無措現象。這樣教師自己也增強了信心。2、學生自然生成生成並不是盲目地生成，教師要充分了解學生現有的學習水平，使教學有的放矢。因此，一方面教師要善於提出具有挑戰性且有價值的問題，在充分了解每個孩子的特點時做到因材施教。另一方面教師除了精心預設，要以真誠寬容的態度接納生成，為學生問題的生成創造良好氛圍。一節課只有40分鍾，有些生成需要教師細心去捕捉，尊重不同學生的選擇，允許學生從不同角度觀察，進而發現問題。教師必須清楚地看到不是所有課堂出現的問題都對學生的學習有價值，不是所有的問題都要在課堂里解決。對於課堂無關的生成可以淡化，可以用商量的口吻，輕輕地告訴學生下課後再研究其提出的問題。我們也不妨借鑒《小學數學課堂中的預設與生成》中的「將錯就錯法」和「延遲判斷法」。 ——當學生出現錯誤的時候，教師應該以敏銳的思維分析錯誤，快速判斷錯誤的可利用價值，在尊重學生的同時，巧妙的利用錯誤，智慧地將錯誤化為資源。因此 教師不僅要學會寬容學生，更應學會欣賞學生，挖掘和捕捉學生的智慧，向學生學習。 生成的錯誤，不僅為教師教學提供了寶貴的資源，而且為教師教學技能的提升創造了契機。錯誤，一朵美麗的花！——許多有價值的生成不一定都要當場應對，可以延遲判斷。延遲判斷不是迴避，而是等時機成熟時，再加以利用。 教師只要充分發揮自己的教學智慧，有效地調整好每一個生成性教學細節，就能使教學過程變得具體、豐富而充實，使教學過程充滿變化與靈動，充滿詩意與創造，誘發教學過程的高潮，開掘教學的深層意蘊，使師生主體共同成長，實現教學真正要義。
Ⅵ 什麼是課堂生成性資源
1.生成性資源
生成性資源這一表述包含有以下兩個方面的潛在意義：
1）一方面：資源形成的過程是動態生成的，即動態生成性課程資源是在教學動態進行的過程中才生成的，它不是預先計劃和設定的產物:動態生成性課程資源既不是教學前就安排好的，也不能夠預先安排。從這個意義上來看，動態生成性課程資源區別於教學中的傳統資源如各種教學物質資源，傳統意義上的教學資源是可以在教學前安排選定並明確用途的。這體現了人們在面對課程資源的開放性時所持有的創造性思維。
2）另一方面：資源作用的結果是生成性的、有生命力的，動態生成性課程資源能夠轉化為課程的因素來源，而最終有利於課程目標的實現。如師生在教學過程中由於自身的理解而產生的新知識，師生的體驗，師生的行為，師生的情感態度和價值觀等等都可以成為課程的素材或來源。對之加以合理的利用有利於對知識的理解和把握，有利於創造良好教學氣氛，從而有利於教學生動活潑地展開，有利於學生的發展。動態生成性課程資源注重通過多種因素相互作用而形成的發展過程，體現了課程的實踐性質和創生取向，不僅僅關注知識和技能的習得，更重要的是使師生在教學過程中創造知識，獲得發展。
2.課堂生成性資源
課堂生成性資源是指在課堂教學現場伴隨著教學過程而產生的能推動教學進程得各種教學條件和因素。在教學過程中，師生互動生成的，能夠推動教學的課程資源，主要是指學生的各種狀態和表現。
3.課堂生成性資源的開發和利用
我國教學史上有關「動態生成資源」問題的探究由來已久，在記錄孔子教育思想的《論語·述而》一篇中就有這樣的話：「不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。」意思是說學生處於求懂而未懂透、想說而說不出的積極思維狀態中時，教師才給予啟發開導，教師舉其一，學生應該「反」其三。這里已經蘊涵了教師在「動態生成資源」中的作用，體現了「教學過程要注重動態生成資源」的觀念。而真正提出課堂生成理論的是華東師范大學的博士生導師葉瀾教授。她在《讓課堂煥發生命的活力》一文中指出：「從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。」這一理論的提出，目的是為突破傳統教學「特殊認識活動論」的框架。雖然在此文中並沒有對「課堂生成性資源」做出一個具體的定義，但是在這個理論的指導下，我們可以把生成性資源理解為：在課堂教學情境中通過積極的師生互動、生生互動，在共同思考與共同發展中產生的超出教師教案設計的新問題、新情況，即表現在言語、行為、情緒方式表達中出現的「節外生枝」的情況。它具有動態性，是稍縱即逝的。准確、及時地捕捉到這些生成性資源並對其加以合理利用，將使課堂不斷涌現精彩、鮮活的畫卷。
Ⅶ 如何利用小學數學 課堂中的生成性資源
傳統的小學數學教學，教師是主角，學生是知識的接受者，基本上所有的教學過程甚至所有的問題及答案都是教師提出的，課堂上沒有爭論，也沒有異樣的聲調，一切似乎都在教師的掌控之中。然而，由於學生存在著個體差異，課堂教學不可能完全按照預定的「軌道」運作，這必然要求教學活動突破預期目標和既定教案的限制，走向生成、開放的創造天地。
Ⅷ 如何利用小學數學課堂生成資源激發學生的學習能力
在學生生成的基礎性資源中，學生的正確答案，精彩的見解，獨特的解題方法，容易引起教師的關注。而比較容易被人們忽視甚至遺忘的是學生在學習過程中出現的各種錯誤。其實，每個學生都是獨特的個體，都有豐富的生活經驗和知識積累，都有自己生活獨特的生活環境。在這種特定的社會文化氛圍下，產生了不同的思維方式和解決問題的策略，也導致知識水平和接受能力出現差異。因此學生在課堂學習中出現各種錯誤是難免的。教師要樹立正確地對待錯誤的觀點，充分認識錯誤在學生成長過程中的積極意義，把錯誤當成有效的教學資源。面對學生的錯誤時，要學會順水推舟，因勢利導，為開展教學活動服務，變錯誤為資源，化腐朽為神奇。
Ⅸ 如何優化利用課堂教學中的生成性資源
教師在積極誘導學生使他們感到自己是個發現者，研究者，探索者的同時，必須加回強啟發，及時調控答，充分發揮教師參與者、組織者、指導者和激勵者的作用，為「生成性資源」指明方向。教師要啟發學生，並利用學生「反饋」不斷捕捉、判斷、重組從學生那裡獲取的各種信息，見機而作，再根據教學目標適時調整。把握課堂的動態分寸，使學生能在活而不亂，趣而不俗，新而不謬的空間里暢所欲言，讓課堂煥發出生命的活力。
Ⅹ 小學數學生成性課堂資源的開發和利用的參考文獻怎樣寫
小組合作學習是課堂教學的主要形式，要組織好小組合作交流，最重要的一環是組建好的學習小組。我們常見到的合作學習形式是：教師提出問題讓前後桌的4人為一組展開討論，而現行學校課堂中往往座位的編排是按照學生高矮次序、男女搭配而成的，顯然是不合適的。如何組建好的學習小組呢？我以為：可將班上的學生按照組間同質、組內異質的原則分成幾個學習小組，每組3~6人為宜，再給每個小組成員分好工：一名組長，負責組織討論與合作；一名操作員，負責具體的操作；一名記錄員，負責整理本組討論或合作的成果。每個學生都各盡其責，每次合作對於他們來說都是充實而有效的。教師每次組織小組合作時，也輕鬆了，不用擔心誰在小組里無事可做或「唯我獨行」了。各小組成員的分工不是一直不變的，在一定周期後，調換小組成員的角色，這次擔任小組長的下次去擔任匯報員，這次擔任操作員的下次去搞記錄，讓每個學生對小組中的幾個角色都了解，都能勝任，並明白這些工作都是缺一不可的。