㈠ 怎樣上好小學教科版科學課
怎樣上好小學教科版科學課？
一、關注學生是上好科學課的基礎
每次上完課，教師在說自己的教學設計時，都明顯地表達了全面關注學生的願望，從各個可能的環節來滲透過程和方法，情感、態度和價值觀方面的發展。但是，在課堂現場實施的時候，我們發現，教師仍然不自覺地把關注的焦點放在自己身上，這導致了教師在課堂上的緊張和壓力。例如，在學生分小組活動時，教師注意到，各個小組的學習進程出現了差異，小組的討論也非常熱烈，他們甚至提出很多的問題。這時，教師的第一個想法可能是：呀，我駕馭不了啦，會不會說我的課堂太亂了，而不是想，學生在做什麼，他們的學習進行得怎樣了，他們需要什麼，我得想辦法幫助他們。如果教師能把關注的焦點放在學生身上，就會忙於深入各小組的討論，了解他們的認知情況，從而靈活地安排下一個活動，緊張感也不復存在。
在此基礎上，教師還應該特別注意關注全體學生。這就意味著以往被忽視的學生群體應該得到更多的關注。每堂課上，都會有一些非常積極的參與者，還會有一些被動的參與者，或者根本不參與者。專家提出：要特別關注那些沒有參與的學生在干什麼。他們是在認真地傾聽、思考，還是神遊在外，或者被動地接受。教師的任務是幫助調動這些學生的積極性，並反思自己的教學設計：如何讓更多的學生捲入到活躍的學習活動中來。課堂中，還有一個問題，就是教師還沒有習慣於觀察學生的學習和探究方式，從而發現和鼓勵學生的創造精神。例如：在科學課中，教師給出一定量的鹽，要求學生想辦法使土豆在水裡浮起來，學生用的方法是不同的，有的是往水裡加鹽，有的是把鹽倒進去，然後再往裡面一點一點地加水。雖然看起來只有很細微的差別，而且都達到了目的，但是折射出來的思維方式不大一樣。因為前一種方法極容易導致實驗不成功。教師卻沒有觀察和注意到，並進行挖掘，作為科學課的關鍵點——過程和方法的引導機會，就在不知不覺中流失了。
與此相反，另一位老師卻給出了一個很好的教學行為案例。他在上《把液體倒入水裡》一課時，請學生把各種各樣的溶液倒入水裡，並仔細觀察所發生的現象。老師發現，多數學生都按要求做了，只有一個學生將把洗發液和油一起倒入水裡，杯子里的液體分成了三層，和別的學生的結果不一樣。「你們是怎樣做的？」老師問。學生紛紛站起來說，但是這個學生卻沒有舉手。老師直接走到他的身邊：「你雖然沒有舉手，但是，老師還是要叫你。因為你的方法和大家不一樣。」學生大膽地說出了自己的做法，老師除了鼓勵他的做法，還引發其他學生思考：「有什麼不一樣？」「他的方法可以嗎？」
實際上，學生在聽到一種完全不同的做法時，他的智力是在接受挑戰，他的思維是在接受碰撞，尤其是當這種挑戰來自同學，而不是老師的時候，碰撞會更加激烈和深入。教育的目的之一就是要引發這種碰撞，並且引導學生去深入思考，開闊思維，並引發創新的慾望。很顯然，觀察學生的思維方式、學習過程，發現其中的閃光點，已成為教師在課堂上必備的能力。
二、教師引導學生獲得而不是給予
案例：《比較水的多少》
教師擺出三個形狀不同、大小不同的裡面裝有水的瓶子，問：「誰能告訴老師哪個瓶子裝的水多，哪個瓶子裝的水少，哪個瓶子裝的水居中？」學生在經過各種各樣的回答後，得出的答案是憑眼睛觀察是不能判定。教師隨口說：「目測不準，但我們可以統一標准，比如用一個大小相同的杯子來比較。」
教師的回答非常精彩。但只可惜是老師說的。
新課程渴望更多精彩的回答是從學生的嘴裡說出來的。很可能，經過引導，學生仍然不能知道，但是，經過引導和沒有經過引導，在學生的腦子留下的痕跡是很不一樣的。因為，學生經過了自己的思考，哪怕一分鍾，都是有效的。這就是「引導」的價值。「給」永遠只能給死的知識，而「導」卻能激活活的源泉，關鍵在於怎麼教，怎麼去引導。教師習慣直接「給」知識。已經成為一種無意識的行為。教師還沒有真正理解，什麼樣的學習才是發現學習，對探究學習的理解過於狹隘。
三、組織有效的小組合作學習
作為新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上成為有別於傳統教學的一個最明顯的特徵。它有力地挑戰了教師「一言談」的專制，同時也首次在課堂上給學生自主、合作的機會，目的是培養學生團隊的合作和競爭意識，發展交往與審美的能力，強調合作動機和個人責任。
在幾乎所有的課堂上，我們都可以看到小組式的合作學習。這說明，教師已經在有意識地把這種形式引入課堂。但是仔細觀察，就可以發現，多數討論只是僅僅停留在形式上。往往是老師一宣布小組討論，前排學生刷地回頭，滿課室都是嗡嗡聲，四個人的小組里，每個人都在張嘴，誰也聽不清誰在說什麼。幾分鍾過去了，老師一喊停，學生立即安靜下來，站起來發言，學生一張口就是：「我怎麼怎麼看。
小組合作學習的幾大要素包括，學生之間的相互配合，共同任務中的分工和評估，並尋求提高其有效性的途徑。顯然，這些要素在上述的課堂上都不具備，那麼這樣的小組討論就完全是形式的。一個很具體的例子發生在小學四年級的科學課上。老師讓小組合作測量各種物體的溫度。在小組匯報時，有一個學生說：「我量的自來水的溫度，它的溫度是40℃。
」「是嗎？」老師再一次問道。坐在旁邊的一位學生提醒了一下：「是28℃。」這個學生終於說出了合理的答案。為什麼會出現這種情況呢？就是因為小組里沒有人在做記錄。這不僅僅涉及到對測量數據的嚴謹科學態度的養成問題，深層次的原因其實正是來源於：小組里沒有分工，因而沒有真正的合作，很明顯，這樣一來，合作學習最突出的價值就被抹殺了。
這個例子同時也要求教師能夠根據學生在小組學習活動中的表現，進行分析和判斷，問題到底出現在哪裡，從而反思和提高合作學習的有效性。
這的確是困擾教師的一個難題。一些教師所說的，新課程讓學生兩極分化嚴重，一部分也是來自以上原因。教師應該事先建立一些基本的小組合作的規劃，討論前，小組成員先獨立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法，其他人傾聽，然後討論，形成集體的意見。這樣，每個人都有思考的機會和時間。教師在要求小組匯報時，也應該首先將自己的口頭禪：「哪個同學願意來說一說」改成「哪個小組願意來說一說」
。教師還可以嘗試設一一個小組的意見為靶子，讓大家對他們的意見發表見解，那麼在具有團體性質的爭論中，學生就容易發現差異，在思維的碰撞中，學生對問題的認識將會更加深刻。