小學語文閱讀類課堂關鍵問題的解決策略

⑴ 閱讀類課堂關鍵問題的解決策略小學古詩詞教學有哪些有效的教學策略

禮闈新榜動長安，九陌人人走馬看。一日聲名遍天下，
滿城桃李屬春官。自吟白雪詮詞賦，指示青雲借羽翰。
借問至公誰印可，支郎天眼定中觀。

⑵ 閱讀類課堂關鍵問題的解決策略古詩詞教學有哪些有效的教學策略

提起「課堂教學實效」的問題，也許老師們都已耳熟能詳，的確這也不是一個什麼新鮮的話題，早在第一輪課改的第四個年頭，就在語文閱讀教學出現「得意而忘言」的傾向性問題的時候，崔巒老師在貴州召開的全國語文教學改革研討會及在貴陽召開的全國第五次閱讀教學研討會上專門明確第六屆全國青年教師閱讀教學觀摩活動研究的主題：閱讀教學體現工具與人文的統一，提高教學的實效性。但時至今日，到了第一輪課改總結的階段，到了第七屆全國青年教師閱讀教學比賽，依然有不少來自全國各地教師優秀代表的閱讀課堂教學被專家評價為低效，那麼在小學語文教學處於調整期的今天，閱讀教學要走正確、健康、高效之路的今天，我們不能不對「提高課堂教學實效」的問題再度思考,筆者試圖從「教學目標﹑教學起點﹑精簡環節﹑教後反思」四方面探索閱讀課堂教學實效並付之實踐:
一、吃透教材，弄清「教什麼」，是提高課堂實效的前提。
提高閱讀教學實效性的三個關鍵環節中，首要環節就是要准確深入地解讀文本，從教師教學的角度來考慮，就是要解決確定教學目標與教學內容的問題，即解決「教什麼」的問題。
（一）從年段目標要求確定「教什麼」。課標明確指出：語文教學「應著重培養學生的語文實踐能力」。通觀《語文課程標准》年段目標，我們可以發現，它主要也是從培養語文能力的角度提出來的。比如課標對低年段閱讀教學在課堂上可操作的的要求提得比重最大的是識字、寫字、朗讀、詞語積累，而對詞句及課文內容只提結合上下文和生活實際作了解和大概了解。但在聽課過程中，我們發現不少低年段老師由於對年段目標的模糊而走進了目標定位的誤區，教學時識字閱讀「楚河漢界」，10分鍾以復習形式集中處理識字，剩餘時間完全進行沒有任何識字學詞任務的內容分析，彷彿整節課的精彩要在這大半節閱讀分析中得到充分展現，殊不知，我們老師的這種既是錯位又是越位的做法忽視了年段目標的堅持和落實，低段閱讀教學的高段化傾向，使低段閱讀教學課堂耗時低效．
還是識字教學,低年級明確提出「多認少寫」,要認的字,只要求在課文中認識,挪個地方還認識,強調的是整體認記,不要求分析字形結構,不要求達到每個部件的精確記憶,但我們的老師卻花大力氣,啟發學生用「加一加﹑減一減﹑換一換」等方法來識記﹐要求寫的字卻沒指導寫好,這種做法就是錯位。
又比如第七屆全國青年教師閱讀教學比賽，執教三年級《美麗的小興安嶺》的老師，把識字、寫字放在「讀中感悟」教學環節，展開春、夏、秋、冬四段閱讀，在各段學習中分別進行「匯、擋、刮、獻」四個字的認讀和書寫指導，這樣安排，對低年級孩子來說，可以說是很實用的課堂學習，但這不應是中年段的學習要求，我們說這叫做「不到位」。
因此，不管哪個年段的老師，任何時候，我們都要「種好自己的田，澆好自己的園」，牢牢記住，教學目標階段性不明，目標上越位和不到位的情況都將會是影響整個小學階段語文教學質量的直接症結。
（二）從主題單元目標確定「教什麼」。人教版教材以專題來組織單元，每個單元呈現的第一部分內容便是導語（導讀），導語的作用，大概也有不少老師關注不夠。細細研讀，我們就會發現字里行間藏著的就是本單元的教學內容和讀寫訓練要求，同時也是我們備好、把握好單元中每一課教學目標的重要依據。如五年級下冊《人物描寫一組》，導語告訴我們：學習本組課文，感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法，並在習作中運用。有了導語的指引，那麼我們無論備《小嘠子和胖墩兒比賽摔跤》，備《臨死前的嚴監生》，還是備《「鳳辣子」初見林黛玉》，我們的教學都要在如何引導學生感受人物形象上下功夫，要在引導學生體會描寫人物方法上下功夫，作為拓展延伸或者讀寫結合，我們如何引導學生把描寫人物方法學以致用，這些都是要落實的目標。以梁老師執教的《臨死前的嚴監生》為例，梁老師反復強調抓住關鍵詞「兩個手指頭、兩個親人、兩筆銀子、兩莖燈草、搖了兩三搖」來體會嚴監生一個吝嗇鬼的形象，無處不在滲透著一種描寫人物的方法——如同素描一般的細節描寫，把嚴監生的特點淋漓盡致、入木三分地表現出來。課終，嚴監生的形象也就在學生的心中留下深刻的印象，對人物描寫方法也就瞭然於胸，那麼這課的目標，梁老師就基本落實到位了。
（三）從課文特點確定「教什麼」。閱讀教學重在培養學生語文能力，具體到每篇課文應培養怎樣的語文能力，在我們考慮的因素中，除了年段目標、單元目標，那還要依據課文特點。如六年級上冊的《最後一頭戰象》，確定本課三個語文能力點：一是培養速讀能力。這既是高年級的年段目標，也是單元目標，同時也因為這是一篇長課文，適合培養速讀能力。二是培養品細節、悟情感的能力。這既是高年級年段目標——學習表達方法，又是主題單元訓練項目，更是因為細節描寫是這篇課文的突出特點。三是培養學生用細節表達情感的能力，進行讀寫結合。目標定位準確了，教學設計也就重點突出了。劉亞雄老師在設計《最後一頭戰象》時，第一環節就是讓學生速讀課文，了解主要內容。第二環節是設計重點，就是要引導學生抓住「摩挲、淚光閃閃、凝望、親了又親、吼叫」等細節描寫的詞語想像，體會嘎羧的內心世界，感受嘎羧的高尚情懷，同時在品讀過程中也給學生滲透細節描寫的表達方法。最後，劉老師讓學生抓住「凝望」一詞，引導學生體會內心想法，進行寫話訓練。這是抓住細節想像而進行的一次寫的訓練。假若延伸到第二課時的設計，以學慣用細節表達情感作為教學重點，結合學習課文設計新的情境，讓學生寫一段用細節表達情感的文章，寫後交流評價，那麼這個寫的過程既是讀寫結合的過程，又是「言」、「意」結合的過程，這樣整課的目標才能得到真正落實，課堂教學實效才能得到保證。
二、了解學情，找准「教學起點」是提高課堂實效的基礎。
在全國第七屆青年教師閱讀教學大賽總結發言中，崔巒老師曾這樣評價參賽老師的課：閱讀教學找不到起點，抓不住重點。孩子通過讀，已經了解和理解的，已經會的問題，我們還在不斷地問孩子的這種情況相當嚴重。不少的課，通過實際考查，孩子開課時的理解、孩子學完這篇課文課後的理解幾乎一樣，這樣的課就是做無用功，這樣的課堂就是低效課堂，這也正是我們不少老師課堂教學存在的問題。那麼，起點在哪？籠統地說，是在「跳一跳可以摘到桃子」之處，具體地說，即學生初讀課文之後，在談感受時已知、已懂、已有所感悟的，就不必再講再問了。找准教學起點，也可以簡單地理解為針對學生實際，從學情出發，了解學生學習的困惑，進而因文制宜、以學定教。
（一）有效預習，了解學情。課前預習是閱讀教學的起始階段，雖然是在課前，但卻是整個閱讀教學中不可缺少的環節。道理，老師是懂的，預習，老師在教學每篇課文之前都會布置的，但預習也許只流於形式，無非就是讓學生讀通、讀熟課文，標出自然段，自學生字音形義，加之課前缺少對對預習情況檢查，預習實效難以保證，那麼預習對閱讀教學產生的作用也就微不足道了。
有效預習，筆者認為必做四步：一是讀文，讀中自學生字新詞，讀中了解大意，讀中理清思路，讀中把握重點，學著概括主要內容。二是批註，如在讀的過程中標出自己的喜歡的句子，標出自己不理解的句子，給要理解的詞語注釋。三是質疑，預習過程讓學生有意識地提出幾個有價值的問題。四是檢查，課前對學生的預習情況作必要檢查，通過檢查了解，我們才能明確哪些是學生自己讀、思就可以弄懂的，哪些是要合作探究的，哪些是需要教師重點指導、強化訓練的。那麼教學起點在哪兒？也就可以做到心中有數了。
（二）以疑導學，實效閱讀。教學起點應從學生質疑、普遍關心的問題入手。古人雲：「學貴有疑。」質疑是學習的開始。陳智文老師執教的《月光啟蒙》就是以疑開篇，抓准了教學起點，從而做到以學定教的。陳老師的設計的第一個環節，問學生「你能根據課文提出一些有思考價值的問題嗎？」學生快速瀏覽課文後，提出了5個與理解有關的問題。這時陳老師開始對學生提出的問題進行歸納梳理，理出了一個普遍的而又至關重要的問題「母親是怎樣啟蒙我的？」
陳老師引導學生質疑文本，目的是了解學生在解讀文本上的疑難，了解學生學習的困惑，更是為教學提供方向，而不是為了解決這些疑難問題而質疑。
三、問題整合，解決「怎樣教」，是提高課堂實效的關鍵。
「『教什麼』比『怎麼教』更重要」，這是在大力呼籲閱讀教學要走向語文本體回歸的今天，專家們常講到的觀點。如果說「教什麼」是解決目標問題、方向問題的話，那麼「怎麼教」就是解決設計技巧的問題了。要提高課堂教學實效，筆者認為，前者是內容，很重要，後者是形式，同樣不容忽視。
縱觀當前教師的閱讀教學，我們總可以看到這樣的現象：老師細碎的提問，學生頻繁的回答，只見樹木，不見森林，勞而少功。崔巒老師認為：「閱讀教學逐段分析死，整合處理活。」這傳遞給我們一種信息，就是整合。我認為最重要的是問題設計的整合，即提的問題要大，是學生感興趣的，體現語文特點和語文訓練重點的，有思考價值的問題。老師每提出一個問題，學生都要讀全文來思考的，都要從整篇文章中找答案的，這樣由易到難、由淺入深的提問才能把學生的思考、理解和感悟引向深入，這樣的教學才能體現實效。
（一）圍繞教材的教學重點、難點設問。如教學《將相和》一課時，可以抓住課題中的「和」直奔中心，設計這樣的提問：（1）什麼叫「將相和」？（2）「將相和」中的「將」和「相」各指誰？（3）既然是「和」，說明他們有一段不和，為什麼不和呢？這樣就能起到一問而牽動全篇的作用了。
（二）在學生理解關鍵處設問。如教學《地震中的父與子》，我們可以走「一條主線」、「兩個板塊」高效整合設計之路，一條主線就是父與子始終信守的諾言「不論發生什麼，我總會跟你在一起」，「兩個板塊」，一是父親了不起，二是兒子了不起。這「一條主線，兩個板塊」都是學生理解的關鍵處，抓住了關鍵，就能引發學生對父親不眠不休進行36小時的艱苦挖掘的思考與理解，就能引發學生對兒子在廢墟底下整整等待了38個小時的思考與理解。那麼感悟「父與子的了不起」也就水到渠成。這種設計，從線性梳理走向了立體把握，是一種高效的整合。
（三）捕捉學生通讀文本感受最深點設問。如教學《烏塔》一課，可以以整體把握，板塊推進的方式來設計，先整體感知內容，聚焦「震驚」：以「震驚」一詞帶出初讀後的感受，再讀全文，找一找課文中哪些地方特別讓你震驚？接著圍繞「震驚」轉述文本語言，最後拓展「震驚」，閱讀表達結合。整節課，老師以「震驚」為主線展開教學，使教學主線明晰，也避免了繁瑣的分析和肢解文本內容。
四、教後反思，揚長避短,是提高課堂實效的保證。
有效的教學反思能促進教師的專業成長，同樣，有效的教學反思也是提高教學實效不可缺少的一環。然而在任務繁雜的當前，又有多少教師能在課後靜下心來想想成功之處和遺憾之處？更有多少教師能把這成功之處和遺憾之處寫下來加以分析？恐怕少之又少！這也是課堂教學實效提高之慢的重要原因之一！
一個完整的教學過程是應該包括課前准備（即備課）、課中實施、課後總結（即反思）三大部分的。即便作為教者，我們有了明確的年段目標意識，有了「教什麼和怎麼教」的設計本領，也就是說，課前，我們可以有一份精心設計的高質量的教案，但是我們不敢說，拿著這個教案就能上出一節高效的語文課，這其中影響的因素是多方面的，或許是設計脫離了學生的實際，或許是學生課堂生成與預設產生了沖突，又或許是教者自身對設計的實施水平出現偏差等等。
（一）反思成功。如一位教師教學《老人與海鷗》後，她在反思中談到這節課帶給自己的欣慰和遺憾,欣慰的是備課時依據一定的教學理念所採取的教學策略在課堂教學中得到了實現,遺憾的是沒有給足學生學習時間，沒有開放學生學習空間，忽略了對學生思維展示的關注，忽略了引導學生對表達方法的感悟與運用。我認為，無論成功還是不足，通過反思所留下的啟示都是有益的，都是對課堂教學實效的延續起到至關重要的作用的。
我們知道，高年段閱讀教學已不是字詞句段的單純教學，重要的是抓住重點詞句領會文章主題，體會人物思想感情，揣摩作者布局謀篇以及通過語言文字具體表達情感的寫作方法。
課後，這位老師能從教學理念這個角度總結出高年段閱讀教學做到三個「立足」，一是立足文本，語文課堂實效性最終是由對文本的把握和運用來檢驗的，即教學每個環節，導入依據文本，教學過程緊緊抓住文本，拓展延伸同樣立足文本。二是立足生本，即重難點的定位要從學生的實際出發，要從學生感到困惑的地方著力。三是立足根本，這是由語文的性質決定的，閱讀教學憑借文本語言，著重培養學生感受語言、理解語言、積累語言、運用語言的能力，同時受到情感的熏陶、思想的啟迪。
其次能從教學策略這角度作經驗小結，如研讀「老人愛海鷗」的段落，抓住老人喂海鷗的動作詞語「小心地放、退開一步、撮起嘴、順著欄桿邊走邊放」，引導學生在這些動作詞語前面加個「為什麼」，從語言入手理解文本，通過想像畫面、比較朗讀，升華學生對人物情感的理解。所有這些都是教學成功的體現，都是日後有效處理高年段閱讀教學可積累的寶貴經驗。
（二）反思失敗。經驗除了來源於成功的反思,同時也會來源於失敗的思考,盡管一節課成功與失敗的比例各不一樣,甚至更多時候成功會佔大比例,正如這位教師執教的《老人與海鷗》。但可貴的是這位老師最終能從「學生自主學習」的課程理念出發對自己的課進行中肯的批判,為自己講得多,牽得緊,過於強勢,教學霸權,扼殺學生個性思考﹑與創新思維的做法而反思。能從課程標准對高年段閱讀教學的訓練目標出發去反思教學中寫作方法滲透的忽略而導致的目標不到位，那麼記錄下來的這些遺憾，同樣是成為指導以後備課和授課做到有的放矢不可多得的經驗，是提高課堂教學效果的有力保證。
簡而言之，小學語文閱讀教學能做到依照課程標準的年段目標，明確學什麼，不學什麼；教什麼，不教什麼；找准教學起點，做到多讀、多練、少講、少問；教學過程做到精簡環節，模塊結構，整合問題，言意兼得；做好教後反思，相信提高閱讀教學實效不再是一句空話。

⑶ 小學語文閱讀教學有效教學策略有哪些

有可能你正在為怎樣提高小學閱讀水平而覺得苦惱，找不到解決的方法。提高小學閱讀水平重要的就是多讀，注重讀書的方法和步驟。下面就帶你了解小學閱讀輔導提高閱讀水平的具體方法和步驟。

（從小開始）以上的五次閱讀法以及閱讀的三個步驟都是非常實用的提高語文水平的方法，如果能夠拿去實踐，那麼學生將會有意想不到的收獲。小學閱讀輔導其實並不難，只要用對方法，學生就會在一段時間後得到提高。

⑷ 閱讀類課堂關鍵問題的解決策略古詩詞教學有哪些有效的

淺談古詩詞教學的有效策略

[摘要]初中語文課本中所選的古詩詞，是古典文學中的精專品，是文屬質兼美
的文學瑰寶。它對提高初中生的語文素養，增加其文化底蘊，陶冶情操，培養美好品質等都有著十分重要的作用。但目前初中古詩詞教學中仍存在著一些不盡人意的地方，從而導致學生學習興趣不濃，影響了古詩詞教學的效果。本文以初中古詩詞教學為例，探討當前初中古詩詞教學的有效策略。

⑸ 探討小學語文閱讀教學有哪些策略

一、努力提高教師自身素質，建立融洽的師生關系。
積極情感的氛圍的創造需要教師具有較高的綜合素質，應該在教學中設法建立融洽的師生關系，調動學生的內部動力，通過提供成就感，合理期望和激勵評價等誘因使外部動力轉化為內部動力，調動學生學習積極性，使之持久保持，從而取得語文學習的成功。語文老師必須具備與教學有關的文學修養和造詣。還應具備教育學和心理學方面的知識。品格能影響教的方法和教的效果，較高的人品修養和令人愉快的個人品質如民主、公正、謙虛、慷慨、幽默、耐心、寬容、尊敬他人和良好的與人合作精神等，都是教師一個具備的基本品質。教師與學生在教學活動中相識、熟悉、親近，進而發展成為朋友、夥伴，在這種特定的環境中，才會保證教學和課堂活動的正常進行。
二、重視教育評價，激發學生的成就動機。
學習的快樂主要來自於學習動機的激發，即當學生需要學習時，學習才是快樂的。也就是說，只有願意學，才能學得好。而課堂學習只有在滿足學生的歸屬感和影響力的需求時，才會產生強烈的學習動機，甚至會使學生對學習達到樂此不疲、忘我和以苦為樂的境界。學生的成就動機是課堂教學心理環境的前提條件，激發學生的成就動機是培養良好課堂教學心理環境的關鍵。
首先，教師要不斷的對學生加以鼓勵、表揚、引導學生在語文課堂學習中取得成功。積極有效的表揚要遵循兩個原則：一是讓學生知道自己完成學習內容的正確性；二是通過表揚來增加學生的成就動機。在課堂教學中，學生要經常回答教師的問題。而在聽取學生回答的過程中，教師應用各種身體語言、表揚性的言辭、委婉的提問等方法來調整和帶動學生的情緒，從而促進良好的教學效果的產生。當學生回答正確時，點頭微笑，或說：你真棒非常好當學生回答有誤時，教師可以重復該問題，提供信線索或改問其他問題等進行耐心啟發、引導學生獲得正確答案；當學生對問題回答不上時，教師要投以鼓勵的目光，寬慰學生說，你再想一想，很簡單的讓他坐下，聽別人回答，然後請他再重復一遍。學生在教師的不斷表揚鼓勵下，能漸漸消除因困難而產生的緊張感，不斷地獲得成功，從而嘗到學習的樂趣，增強進一步學習的信心。
三、運用多種教學方法，培養學生的學習興趣。
濃厚的興趣是語文學習最好的老師。興趣會產生求知慾，學生的學習興趣越高，學習效果就越好。如果我們能把興趣培養成學生學習語文的一種心理需要，就可以使學生逐漸養成自覺、主動學習語文的習慣。學生學習興趣的培養與教師積極引導是分不開的，教師應根據語文學科的特點和學生年齡的特徵，採用靈活多樣的教學手段和教學方法，創造豐富多彩的教學情景，用教育的藝術把學生的興趣和注意力引向語文學習領域，用興趣的火花去點燃智慧之火。

⑹ 如何解決識字類課堂的關鍵問題

問題一：不能針對實際，偏離教學本質。
一、具體表現：
1、學科特點模糊。
口語交際教學是追求語言與精神共構共生、同步發展的。新課程的核心理念是「一切為了學生的發展」，落實到我們的習作與口語交際教學中，就是口語交際能力的發展，當然它也應融合知識與能力、過程與方法、情感、態度、價值觀的發展。但是，在實際教學中，因把握不準教學的本質，非語文或與語文關系不大的東西還充斥著課堂。口語交際教學不像閱讀教學那樣有具體的文本載體，只是上些情境、話題。第一，把握不準學科區別。如《我想這樣做》、《該怎麼做》這樣的口語交際課過分注重明理就容易混淆與品德的區別；像《保護有益的動物》、《我們身邊的垃圾》太注重傳授知識就容易混淆與科學課的區別等。第二，「非語文」充斥課堂。如教學中過分強調文明禮貌，太注重情境、表演，忽視語言本體等。第三，缺乏交際性。教學中雖重視以語言為本體，但沒注意口語交際要注意與聽說訓練的不同，使本該多向交流的信息單一化。
2、偏離預定目標。
在口語交際教學中，因學生因思維活躍，教師又不能充分發揮主導作用，在交際過程中常常出現把握不住話題，偏離目標的現象。如教學《該怎麼做》時，老師請同學表演了小松不小心打碎花瓶的片斷，然後讓學生討論：如果你是小松，打碎花瓶以後，你該怎麼做呢？有的認真地出主意說：「把打碎的花瓶藏起來。」有的說：「可以用自己的零花錢再買一個一模一樣的花瓶。」這時，有個同學馬上說：「沒錢怎麼辦？」「先問叔叔借一點，以後再還給他。」「可以和賣花瓶的阿姨商量一下，先把花瓶拿回家，等爸爸忘了這件事，再問爸爸要錢還給阿姨。」學生把討論的目標轉移到了幫小松借錢的問題上。在教學《保護有益的動物》這一課中，當老師讓同學們談談如何保護動物時，學生的話題也常常會轉向如何去對付傷害動物有人。這顯然是偏離了交際的預定目標。
3、忽視語言提升。
培養學生的口語表達能力，是口語交際課的教學任務之一。但在具體的教學中，教師對學生在口語交際過程中出現的語言不規范、表述不清楚等情況，沒有有針對性地進行指導。或是交際練習在同一層面徘徊，原地踏步，沒有推進和提升，沒有提供學生改進的機會。
二、對應策略：
1、堅守本質，凸現本色。
在教學中應堅持語言本體，讓學生的每一次活動與展示都成為語文能力生成點，生長點。如課前談話時，我們老師要意識到這就是交際，要讓學生說好每一句話。教師教學活動應充體分體現語文教學這一實際，並能及時改正學生的語言缺陷，讓學生有改進的機會。同時在口語交際的實踐活動中落實三維目標。
2、加強示範，規范語言。
當學生口語表達出現問題的時候，教師可以通過親身示範，讓學生在感悟、模仿的過程中，逐步規范他們的口語。如教學《該怎麼做》時，我讓學生就小松打碎花瓶後告訴爸爸，卻被爸爸打了一頓進行設身處地的討論。有的學生說：「我覺得爸爸打我是不對的。如果他打了我，對我的身體不好。」我說：「把後面改為『對我的身體會造成傷害』就更清楚了。」另一個學生說：「我覺得爸爸不應該打我。如果打我，我就不說了。」我說：「改為『如果打我，下次犯了錯誤就不再主動承認了更好』，請你這樣再說一說，好嗎？」
通過教師的示範，學生當場就把話說清楚了。所以後面學生勸說爸爸時，他們都注意到怎樣把要說的意思表達清楚。
為了加強示範性，教師還可以參與到學生的互動小組中去進行個別輔導。對於口語交際比較好的小組，可以推薦到全班，向全體同學展示，以使學生能夠有一個可以模仿、學習的對象。這樣就改變了那種抽象的指導。
3、緊繞目標，隨機引導
如上文提到的《該怎麼做》教學中學生把討論的目標轉移到了幫小松借錢的問題上，教學中，我隨機轉換了角色說：「如果我是小松，我就老老實實地告訴爸爸，你們看我這樣做好嗎？」「好！我們應該如實地告訴爸爸，做一個誠實的孩子。」學生紛紛回答。
在這個教學過程中，由於教師轉變了角色，進入了交際情境，就可以自然地引導、調控交際過程，使學生及時回到預定的目標中去，從而更好地實現交際的目的。同樣，在上文《保護有益的動物》的教例中，我們教師也可以轉變了角色，通過隨機引導使學生及時回到預定的目標中去。
4、及時反饋，注重提升。
⑴引導評議，發展語言。
在交際過程中，教師要經常引導學生根據口語交際的要求進行評議，聽聽同學是否把話說清楚、明白了。如果不清楚，那該怎麼說。讓學生在同伴的評議過程中規范語言，學會如何把話講得更清楚、更明白。
學生參與評議，會促使他們更認真地傾聽別人的發言，並判斷正誤、優劣，或肯定贊揚，欣賞別人的優點，或質疑爭論，對別人提出建議和批評；也能促進學生思維的發展和口語交際能力的提高。
同時，教師對學生在口語交際過程中出現的語言不規范、表述不清楚等情況，應進行有針對性地進行指導。使學生的交際練習有推進和提升，並提供學生改進的機會。
⑵以生助說，引導表達。
對口語交際能力特別差的學生，我常常採用以生助說的方式，引導他們把話清楚。教學《該怎麼做》時，學生討論爸爸該不該打我，有個學生說：「我覺得爸爸打我是應該的。」老師追問：「為什麼呢？」學生想說但又不知該怎麼說。這時，我叫一個表達能力強的學生幫助他說：「我覺得爸爸打我是應該的。因為他打我是為了教育我，讓我下次不要再犯錯誤。」我問：「你說的是這個意思嗎？」他點頭說是。「好，那麼你就照這樣再說一遍好嗎？」
這樣，教師以提問的方式，為學生鋪設一條思維的通道，讓學生順著思維通道去思考，組織語言進行表達，同時請口語表達能力強的學生示範，幫助同學逐步把話說清楚。
問題二：忽視弱勢群體，互動生成不足。
一、具體表現：
1、參與面不廣。
口語交際課的教學中，往往是少數喜歡表現的學生樂於侃侃而談，而多數學生特別是一些性格內向的學生總是處於「傾聽者」的角色。使口語交際只局限於優等生，缺乏參與的全體性。缺乏參與的全體性，口語交際也就失去了應有的價值追求。
2、交互性不足。
口語交際處於單向活動，缺乏交互性，並且學生的交際技能較弱。口語交際課有很濃的說話訓練課的色彩。整個教學過程中的說話訓練都以個體、單向交流為主，即便有一些表面看似雙向的交流，如教師提問，學生回答；這人說一句，那人說一句等，由於沒有建立在傾聽的基礎上，學生的語言都沒有內在的聯系，並不能算是真正意義上的言語交互。沒有互動和合作，口語交際就喪失了它的本質屬性。
3、主導性缺乏。
隨著民主、平等的教學理念不斷形成，課堂中的師生關系發生了根本的轉變。教師作為言語交際的積極參與者，已被廣為認同。師生互動的學習方式也比比皆是。可是教師只是言語交際的參與者，忽視了其在課堂中組織者和引導者的角色，因此喪失了教師的主導作用，教師只是言語交際的參與者，缺乏教學過程中的主導性。從而使課堂缺乏縱深延伸，出現散而亂的現象，降低了課堂教學效率。
二、對應策略：
1、豐富互動，承擔具體任務。
⑴豐富互動形式。
豐富互動形式，是擴大參與面，提高訓練實效性的有效手段。互動形式主要有同桌互動、好友互動、小組互動、師生互動等等。特別要注意的是小組互動。我們不難發現，在一些口語交際課上，有些小組互動看起來熱熱鬧鬧，實際效果卻很低。所以在進行小組互動時，教師要做好組織協調工作。同樣是小組互動，如果教師有意進行優生和學困生搭配，取得的效果往往比前後四人小組或讓學生自由組合要好得多。
⑵承擔具體的交際任務。
教師要創設條件讓學生都有訓練的機會。教學《未來的橋》時，我讓學生們自由組合小組，每個學生都要在小組里介紹自己設計的橋，還要評一評誰設計的橋最好。這樣，人人都有交際的具體任務，人人都能參與到口語交際中去。
這種學生參與面不廣的問題，需要教師在交際過程中通過及時、靈活的調控與指導來解決。我從以下兩個方面作了嘗試，取得了較好的效果。
2、注重評議，加強技能指導。
⑴指導方法，明確要求。
在口語交際中，要求學生盡量做到以下幾點：
①交際雙方在談話時，表情要自然、放鬆，不東張西望，不伸舌頭，不做鬼臉，始終保持專注的神情和入神的姿態。
②產生感情共鳴時，作適當的點頭、微笑，表示接受、同意、贊賞。
③根據不同的對象、不同的場合及不同的談話內容，說恰當、得體的話。
④根據表達的需要，正確使用禮貌用語，還可適當運用手勢語加強表達的效果。
以上幾個方面的要求，需要教師在學生饒有興趣的口語交際中，在學生最需要時，相機切實、精當地提示有關方法與要求，點撥語言習慣、交際方式與態度上的偏差，使之受到正確的訓練，有效地提高口語交際的能力。如教學《猜謎游戲》時，教師請一位學生走上講台說謎面，要求他大大方方地說，然後由他自己請同學猜謎。同學猜完後，要求他用上「祝賀你，猜對了」「對不起，你猜錯了。誰能幫助他」之類的話進行評價。如果同學在說猜謎的依據時說得不充分，其他同學進行補充後，要求其對那位同學致謝。在整個游戲的過程中，教師都要求同學們與說話者保持目光的交流。
⑵案例引領，領悟技能。
案例學習是一種有效的口語交際訓練辦法。它既可以描述正確的做法讓學生仿效，也可以提一些問題讓學生去發現、探索正確的口語交際方法。比如教學《該怎麼做》，小松不小心把家裡的花瓶打碎了。爸爸回來發現後就責備他，還要打他。小松怎麼做才是最恰當的，請同學們評一評。
①小松馬上大聲爭辯道：「我不是故意的，你不該打我，花瓶本來就沒有放好。」
②小松馬上輕聲說：「爸爸，我不是故意的。我畫畫時不小心碰到了花瓶，它掉到地上就碎了。對不起！」通過案例比較，讓學生領悟到在解釋原因時不但要說清理由，而且要講文明，態度要溫和，語氣要合適等。
⑶加強評議，提高技能。
前面提到的那些交際要求，要通過評價，落實到學生的交際行為中去。如評一評聲音是否響亮，舉止是否大方，表情是否自然，交際方式是否文明、禮貌等等。綜上所述，口語交際教學中遇到的問題，需要教師在教學中適時地進行調控與指導，以使學生能夠及時矯正自己的交際行為，從而提高口語交際的能力。
3、精心預設，關注學習狀態。
首先，我們要在教學上精心設計，在有序的訓練中讓學生學會口語交際，善於口語交際。
如《誇誇我的同學》這一課的教學中，在教學設計上，可以通過學生「自主嘗試誇──教師示範誇──同學互誇──小組交流誇──推薦展示誇」的訓練的序和形式，並結合交際的要求，使學生「敢於誇──能誇──具體地誇──樂於誇」。這樣，在練習的形式上的序、在教學要求提高上的序、在學生情感上的序上；在教學的層次、教學目的、形式、內容的達到有機統一。從而有效地提高口語交際教學的效率。
其次，我們要積極關注學生的學習狀態，我們要深入了解學生。如上文所述，及時發現學生在口語交際活動過程中出現的語言不規范、表述不清楚等情況，並進行有針對性地進行指導。重視學生存在的問題與不足，特別對落後的學生要給予及時地幫助，指點和引導，並根據教學實際調整自己的教學，從而達到預設和生成的統一。

⑺ 寫作類課堂關鍵問題的解決策略怎樣解決學生"寫好"的問題

一、 作文教學存在的問題及原因一作文拘泥於形式學生不想寫由於教師對學生的刺激不足，學生對作文缺乏興趣學生缺乏表達的慾望。覺得沒有什麼可寫的。命題作文大大的抹殺了兒童的創造性，學生寫出的作文沒有個性差異千篇一律。作文題目與現實生活脫節，學生缺乏經驗和興趣找不到了寫作的原動力。學生們經常是為了寫作文而寫作文，而並非有感而發自己想寫學生沒有寫作的的原動力。在實際的作文教學中經常聽到學生抱怨「又寫作文我不想寫啊」、「我對這個題目不感興趣換個題目嘛」、「我沒有參加過這個活動寫不出來等這些都是原因的真實寫照。
二、與實際脫節學生不知道寫什麼，在教學中教師過分強調範文的作用、過高要求學生學生為了交出老師滿意的文章而過度模仿不知道自己該寫什麼。作文題目與生活聯系不強，學生找不到作文與生活的連接點。明明學生沒有做過的事情非得要學生寫，學生自然不知道寫什麼。教師給學生的壓力太大，總是按照自己的思維模式，要求學生不尊重學生的想法，學生不敢說真話不知道寫什麼才符合教師要求。
三、學生自身能力不足，不知道怎麼寫。老師教給學生的方法理論化太強，很多寫作的方法對於學生過於抽象，學生理解有限不知道怎麼寫。學生也不能做到細心觀察並及時記錄自己觀察到的事物。在課文教學過程中教師沒有合理滲透寫作的方法。學生的年齡尚小，還在漢字識別人的積累階段，課外閱讀量比較少，本身詞彙和語言積累量不足，這大大制約了學生表達自己的想法的方式。
四、 忽略作文的修改環節。作文寫不好傳統的作文教學向來是「學生作文教師改」學生的學習活動處於被動的地位，學生基本上是「奉命作文」寫完交給教師就了事。教師發下作文後大多數學生僅是看看分數並不重視教師的評語缺乏學習積極性忽視自己在學習上的主體性認為，改作文時老師的事情沒有興趣自改作文。每一篇好的文章都是經過反復錘煉而成的，對作文的修改環節重視程度不夠的後果，就是文章寫不好。教師教給學生的方法不系統或難以理解學生不能理解到修改的真諦，導致對作文的修改不到位。學生自改作文能力也有限，學生的作文水平畢竟不高。如果沒有辭藻的積累是很難將文章改好的。有時候即使改了在改的過程中未顧及學生的個體差異，沒有充分發揮學生的集體力量，也不能提高修改的效率。
對小學階段作文教學的幾點看法〈一〉、 精心地創設情景激發學生表達的慾望——解決學生 「想寫」的問題作文教學難就難難在學生對作文沒有原始的興趣，「婦難為無米之炊」覺得沒有什麼可寫。所以激發學生的表達慾望顯得尤為重要。激發學生的表達慾望的形式方法多種多樣。
1.讓學生回歸天性感受生活點燃激情。記得有位老師曾經說過「當順應孩子的天性來教學的時候一切將變得非常簡單」。
因此作文教 學要聯系兒童的生活實際，讓寫作回歸到有趣好玩的活動中，或讓學生走進生活去感受生活，讓學生充分參與在活動和生活之中。有了激情有了感受有了材料這樣才會變「要我寫」為「我要寫」想寫的問題就會迎刃而解。因而要重視作文前的指導，極力反對那種作文前「無所作為」而臨到「寫」 時才嘮叨什麼命題、中心、選材、構思之類。這導致學生的寫作非常的程序化很僵硬，自己沒有施展的空間。

⑻ 在小學語文課堂教學中有效進行拓展閱讀要解決哪些問題

語文外延社教師教要意識調體驗閱讀體驗自覺發利用語文課程資源語文觸角延伸課外拓展本質課外語文實踐教拓展教拓展指導課文習基礎課堂東西運用或印證課堂內容指導進行字詞句練習進行課外讀寫恰倒處拓展延伸能讓語文課堂更放比說教第單元我閱讀主題課我安排關於讀書綜合性習讓自由組組收集關讀書名言或者故事談談自讀書受解圖書種類等等基礎我組織進行讀書匯報給展示平台結令我欣慰詩歌朗誦、談讀書受、讀、表演課本劇講名讀書故事形式乎我意料
我遇應用文說明文明明白白告訴我課拓展延伸要穩步進行
五級冊第三組《鯨》《松鼠》等類說明性文章課堂習少些夠盡興所應該讓根據課文路途繼續尋找科路徑適推介課外讀物布爾《昆蟲記》布封《自史》篇課文教應意猶未盡教師要針性向推薦相關課外讀物使習向課外、課延伸並及進定製HR喜歡簡歷我要定製簡歷行反饋、交流利於限度發課程資源促進課內外習運用結合調習運用語文積極性並斷擴語文習視野
文本空白、懸念處拓展延伸
些文章結尾戛止耐尋味留給極想像空間給順著課文思索帶機啟發課文內容作合情合理推想發展使加深課文理解發展想像力創造力習《木偶故事》文要求根據文物性格特點充發揮想像續寫片段：木偶賦予世間所表情遇發事
式元拓展延伸
隨著信息技術逐步與科教相整合各種新穎閱讀式隨現音像閱讀種閱讀式更藉助於現代音像技術電影、電視、廣播、錄像等比較直觀通畫面、聲音展示內容能強烈刺激官給留深刻印象例教《典》《鍾》我組織觀看1949閱兵儀式及1997香港歸交接儀式再網路閱讀種閱讀式主要藉助於網路技術通網瀏覽或線閱讀達目信息量快捷查閱速度其閱讀式比擬現較興趣、極易接受閱讀式拓展閱讀展程同既文本拓展音像資料拓展、圖片資料拓展通屏幕閱讀拓展思維提高其體驗悟能力
同拓展閱讀定要注意要適度要適合文本適合適合機適數量合適才能真紛繁復雜語文科資料找更更習資料給

⑼ 閱讀類課堂關鍵問題的解決策略怎樣解決閱讀教學的"語言積累，語感積淀"的問題

理解就能感悟。
語感訓練的最終目的是通過語言文字元號去感悟作者在語言表專達中的情屬和意。但是，閱讀教學中，我們仍能看到一些教師津津樂道於課文內容的分析講解，把一篇富有感染力的文章搞得支離破碎，味同嚼蠟。有的教師誤以為講深、講透，學生就能理解，就能感悟。這種以分析理解取代感悟的現象是造成學生語感不強的最大原因。感悟，作為語感訓練的基本形式，它的實質是意會，它不遵循嚴密的邏輯規則，是一種帶有濃厚主觀色彩的感性與理性相統一的心理過程。因而感悟不是通過教師的講解分析所能實現的。只有讓學生潛心讀書，咀嚼語言文字的滋味，體驗語言文字的感情才能實現。因此，課堂教學中，切忌用語言文字的理性分析代替學生的自我感悟。當然，理解是感情的基礎，感悟有助於理解的深入，而理解到了一定程度又能促發新的感悟，這也是學生語文學習中的一般認知規律。