㈠ 教育學本科畢業論文 課堂行為問題 方面的好寫嗎
還行，具體還是要看你怎麼， 選的題目，不同題目，要求也不同。
我給你些選題，你參考下。
1、孔子教學思想及現實意義 2、論校本課程開發對學校發展的意義 3、高中收取學費的教育經濟學分析 4、教育科研方法在基礎教育中的應用研究 5、中小學教師開展教育科研的途徑與方法 6、論研究型教師的培養策略 7、論校本研究的實施策略 8、新課程改革中農村學校面臨的挑戰與策略 9、適應新課程改革，加強教師隊伍建設 10、教師體罰現象分析 11、新課程改革中的教育評價理念 12、學生厭學的原因及對策 13、學生創造力培養的教學措施 14 、論傳統文化與師德 15、教師的課堂教學藝術 16、中小學教師繼續教育現狀及其對策研究 17、蒙台梭利教學法在中國的傳播與應用 18、盧梭的自然教育理論的現實意義 19、西方教育史上人本主義教育思想的由來及發展 20、農村小學的家庭教育 21、杜威與陶行知教育思想比較研究 22、後現代知識觀與當代課程改革 23、新課程背景下師生關系的重新構建 24、我國現階段教育公平問題及其對策 25、大眾文化對青年價值取向及生活方式的影響 26、地方高校與區域經濟和社會發展 27、新課程背景下的教師專業發展 28、教學評價中存在的問題與對策研究 29、關於優化課堂教學對話的思考 30、關於大學生性別角色教育的現狀調查研究 31、從教育經濟效率的角度分析學生就業問題 32、幼兒社區教育問題 33、大學生學習適應性的調查； 34、大學生抑鬱情緒的影響因素研究； 35、大學生抑鬱的干預策略研究； 36、中小學師生關系的現狀調查與分析 37、農村地區中小學親子關系的現狀調查與分析； 38、小學走讀生與住宿生心理健康狀況的比較研究 39、中學心理健康教育工作開展情況調查與分析
㈡ 小學語文課堂教學中存在哪些問題
一、教學目標模糊、虛化，教學效率不高。
解決策略：
1、要把對《課標》的研讀作為校本教研教師業務學習長抓不懈的內容，並在教學實踐中落實，將理念轉化為教學行為。
2、綜觀課標學段目標，把握好學段教學重點，明確各學段的階段目標，才能把握好階段訓練重點，避免盲目教學。
3、統籌考慮教材編排體系，把握單元訓練重點。每一個單元都圍繞一個主題，要把語文基礎知識、基本能力情感方法、習慣態度等融為一體，進行整合訓練，以全面提高學生語文素養。
研讀課文，了解學生，把握每課教學目標。根據課文特點和學段目標要求准確確定教學目標。目標既定，課堂教學所有的學習活動都要為實現達成教學目標服務，教學的重點要深究精練濃墨重彩，與目標關系不大的則可捎帶而過輕描淡寫。
在教學中把握住了學段重點、單元重點及每課教學重點就能做到教學目標明確、重點突出、思路清晰。對重點處不惜時間精力進行訓練，做到有的放矢，減少盲目性，教學效率就會大大提高。
二、備課設計教學時，教師對文本細讀感悟不深入不透徹，對文本蘊涵的情感體會膚淺冷漠，不能准確提煉設計語文基礎知識、語文能力訓練的內容，導致教學質量的低下。往往既沒有學生情感熏陶感染升華的心靈感動也沒有扎實的語文知識能力的形成與提高。
解決策略：
1、教師備課要克服照搬照抄現成教案設計，過分依賴教師教學用書的弊端，要樹立「細讀文本才是最好的備課」的思想，通過細讀體味文本情感，通過細讀品味語言。
2、閱讀教學中精讀感悟是最重要的環節，重點詞句的理解體會運用積累都在這一環節體現，聽說讀寫能力的培養與訓練也是貫穿其中，而抓哪些詞句進行品析感悟，品析感悟出什麼只有細讀才能明確；「讀什麼、怎樣讀、讀到什麼程度」等等，教師在細讀文本中都要明確這些讀的目標和定位，教學就有了明確的方向。
3、在細讀文本中把握教學重點，設計有價值的牽一發而動全身的核心問題引領學生展開有效閱讀。
三、課堂上學生的主體地位沒有得到真正體現，導致學生的個性、學習能力得不到發展。主要體現在學生的讀書時間不充分，學生參與學習方式單一，學生參與學習的熱情不高、學生參與學習的面不夠寬等。
解決策略：
1、進一步明確學生是學習的主人，教要致力於「學」服務於「學」。教學中要還文本於學生，還讀書權於學生，還讀書時間和空間於學生，在讀中思讀中悟，享受讀書快樂。多讀是促進小學生語文素養和人文素養的整體形成和諧提升的最有效途徑和手段。
2、學習方式的靈活變化影響著學生語文能力的訓練與提高。低年段適合於朗讀表演式、情境體驗式等，隨著年級的逐步升高，要培養學生學生自主學習的能力，可根據教材特點靈活運用不同的學習方式，如「探究」式閱讀、「推想」式閱讀、質疑式閱讀、辯論式閱讀、讀寫結合式等等。
3、教學中要創設民主、和諧、寬松的課堂教學氛圍，這是促進學生自覺學習的關鍵。要和學生平等對話，為學生提供充分展示的機會張揚自己的各性，讓學生無拘束地表達自己的感受。
4、要面向全體學生，為每個學生的終身發展負責。關注每一個孩子，讓所有孩子都有興趣參與學習中，都有表達展示的機會。
四、人文性與工具性相統一的關系處理不夠得當。
解決策略：
1、把握語文教學的根本和實質，語文課是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是培養學生感受語言、理解語言、積累語言、運用語言能力的聽說讀寫的綜合實踐課，是引導學生提高語文綜合素養的課。
2、克服重人文輕工具的做法，既要關注對人文內涵和文本內容的理解感悟，更要抓關鍵詞句的理解體會等基礎知識的夯實，在借鑒文本語言，掌握組織語言的方法，在教學中引領學生學習文本表達方式寫法，提高學生運用語言能力。
五、教學預設和生成的關系處理不夠得當，教學反饋和評價能力不強。
1、教師在備課進行教學預設不但要深入研讀教材，更要關注學生的學情，用學生的眼光去思考，用嚴謹的預設和扎實豐富的知識積淀對生成的「意外」巧妙做出應變。
2、發揮評價的作用，評價要有示範作用、導向作用，有針對性、有啟發性。能激勵學生進一步學習的慾望和熱情，更要引領學生學習的正確方向。
六、教師的語文底蘊和積淀不夠豐厚，語文教學的基本功和教學技能不扎實。
解決策略：
1、教師要加強學習，加強讀書，和學生一起讀書，增強文化底蘊，提高語文素養，一個語文素養高的教師本身就是最鮮活的語文教材，是對學生最直接的學語文用語文的示範。
2、教師要積累背誦名篇佳句，首先熟讀教材，特別是要背誦教材中的好篇章、好片段，和學生一起積累，既對學生言傳身教，也加強自身對教材的熟悉掌握，教學中對學生的閱讀、習作等的指導就有了源頭活水。
3、加強語文基本功的訓練，特別是朗讀能力急需提高，要發揮教師示範朗讀的作用，提高教師習作指導的能力，教師要勤於動筆，堅持寫下水文。
㈢ 目前小學教學中課堂氣氛有什麼問題
一、在教學目標的確定上，缺少三維目標的制定和落實。作為一名特殊教育學校的政教主任，我在聽課過程中更關注的是教師是否落實三維目標，如何落實，落實的是否生活化、巧妙。根據多年的聽課與交流，我發現教師更多關注的是可以量化的知識目標落實情況，三維目標的落實只是稍帶一筆，或者有的教師根本沒有提及，大多的老師停留在教課本，缺乏生活化的德育滲透。殘疾學生由於智力因素導致心智發展嚴重落後，教師更應參透教材，聯系學生生活場景創造學習氛圍，達到以情促智，學校採用的上海編教材，每一章節都洋溢著這樣的編排意圖，而教師往往在追求量化的成績時忽略了學生的全面發展。
二、部分教師的備課備得不夠充分。特殊教育新課改還在進行中，新課程標准理念時刻更新，部分教師忙於常規教學，忽略了《課程標准》及不斷更新的教材的參悟，老教案延續用或者教案老套路，對教學安排沒有隨著新課改標准和新教材的更新而更新，課堂教學形式更新，教學理念老舊，課堂教學效果是老調新唱，沒有根本性的提升。
三、課堂教學效率有待提高。殘疾學生沒有升學壓力，學生的發展可圈可點，智力因素參差不齊，多少造成教師課堂教學安排的隨意性，教學語言的隨意性、教學環節的隨意性、課堂教學時間把握的隨意性。教案是一面，課堂教學又是一面，使得備課與教學兩層皮，教師對於教學心中無數，在課堂的有效時間內無法完成相應的教學目標，有的甚至造成一節放任課，經年累月課堂教學效果大大降低。
四、調入的新教師經驗缺乏，容易盲目效仿。我校共計有20名任課教師，其中6名是近三年轉入的普小教師，由於對於特殊教育專業的陌生，學校安排了「老帶新」研培活動，因此，在實際教育教學過程中只能是邊學習，邊總結。沒經驗的老師學習的時間都是在繁忙的常規工作擠出來的，非常有限，教育教學安排更多的是盲目效仿有經驗的老師，造成課堂教學模仿成東把鬍子，西把臉的忙亂狀態。
五、課堂教學開放性差。多數教師習慣於講解結論性、事實性、固定化的知識，隨著知識的更新，教學資源的豐富，教師面對日新月異的教學研究已經麻木，出現教學策略聽喝或流於教學習慣，缺乏主動探究。學生在課堂上缺乏知識的形成性過程經歷，缺乏學生可視生活化的教育場景，更多的只是形式化，老師的組織、引導欠佳，實際的學習效果自然不理想。
六、課堂教學中達不到關注多層面的學生。殘疾學生智力因素、知識基礎、身體因素、溝通能力水平不一，教師面對多層面的學生往往關注優勢學生，無暇顧及弱勢群體，缺失了師生之間的多方面交流；殘疾學生的能動性弱，造成老師一言堂、滿堂灌的教學現象較為嚴重。不能很好的關注差異，沒有實現分類教學，課堂練習、家庭作業一刀切，缺乏個別化教育輔導與安排。
七、部分教師不注重學生良好學習習慣的培養，學習方式方法的指導。我校已多年未進年輕教師，老教師隨著教齡的增加，多年的教學氛圍和教學習慣導致缺乏自主學習意識，缺少新鮮血液的刺激，導致教學氛圍憑經驗教學，創新意識不強，課堂教學沒有學習習慣的更新約束學生，殘疾學生脫離教師自己獨立學習的能力較差，知識水平低下的家長無法輔助學生，造成學校教學效果弱化。
㈣ 小學教師資格證教育教學知識與能力中中應對課堂突發事件的策略有哪些
根據教師資格證考試用書相關內容可知，處理突發事件的策略主要有:
1、是沉著冷靜面對(處理突發事件的基礎)。材料中的以寬容巧妙的化解尷尬，也教育了學生。二是機智果斷應對，老師在處理問題時比較幽默，把問題情境轉化為教育的機會，表現了他的機智。三是善於總結引導，對於突發事件的發生，教師要善於引導、總結，在問題中尋找教育機會，在維護學生的自尊心的前提下，要適時教育。
2、教師處理課堂中的突發事件應注意:一是處理好教師與當事學生的關系，正確對待當事學生的行為，教育為主、處罰為輔 ;二是處理好其他學生與當事學生的關系，公平、公正、公開，對其他學生起到教育作用。此外，教師應該先入為主，及時終止或有效轉變問題行為。如材料中李老師，在遇到緊急情況時，並未責罰小明，而是通過機智的幽默方式，轉化課堂突發事件為教育的機會，不僅教育了小明，而且對班裡其他同學也起到了良好的教育作用。
㈤ 小學課堂管理存在哪些問題
內容摘要:闡述了課堂管理的定義,分析中小學課堂管理存在的問題,提出增強管理意識,提高管理能力、改善課堂管理環境、注重情感因素的滲入以及提高教師素質幾個方面的對策,
關鍵詞:中小學;課堂管理;問題及對策.
有人說「教與學只有本體論上的依存關系，而不是因果關系，學不是教的必然結果。（徐妙中編著《課堂教學行為操練指導》）」那麼，怎樣才能使教與學達到和諧統一呢？課堂上教師必須做好教學組織和管理工作。課堂是中小學實施教育教學的主陣地,它不僅是教師和學生聚合的物理空間,更是一個獨特的社會組織。課堂上充滿了變數，課堂管理貫穿課堂活動的始終。「從上課伊始到下課，教師在指導學生學習的每一個環節，每一項活動，都必須首先將學生組織起來，讓學生在有序的狀態下學習。每項活動，每個環節，都是以一定的組織形式存在的。科學合理的組織形式，是有效學習的基本條件。」（徐妙中編著《課堂教學行為操練指導》）有效、科學、合理的中小學課堂管理，不僅有助於維持良好的課堂教學秩序，而且有利於激發學生的潛能，引導學生從事積極的學習活動，提高學習效率，增強教學效果，促進教學質量的提高。從我國中小學課堂管理的現狀看，由於長期受「應試教育」的影響，一些教師，特別是青年教師在課堂教學組織和管理上存在很多問題，這也是部分教師教學效率低的重要原因之一。隨著社會的發展，經濟的進步，傳統、陳舊的課堂管理模式已日益突顯出它的缺陷。
一、課堂管理的定義
對中小學課堂管理的定義進行考察，有利於更好地理解中小學課堂管理。課堂是由教師、學生、教學內容和教學方法這四個要素構成的一個有機系統。這四個要素相互交織著並形成各種關系。管理是對課堂教學的各個環節進行計劃、決策、組織、指揮、監督和調節，其目的是建立良好的學習環境，保證教學任務的實施，促進學生積極參與教學活動，以取得優良的成績。課堂管理就是指教師通過協調、控制、整合這些教學要素及其關系，使之形成一個有序的整體，從而有效地實現預定教學目標的過程。[1]
二、中小學課堂管理存在的問題
1、滿堂灌。我國中小學很多的課堂教學還是採用滿堂灌的方式，教師和學生之間的互動非常少。課堂信息主要是單向交流，教師更多地扮演著知識傳授者的角色，而忽視了自己同時也應是一個管理者。課堂教學基本上是「講授+粉筆」
㈥ 目前，小學語文課堂教學主要存在哪些問題
教師像『實話實說』的主持人了」，「 學生學得主動了，變得大膽了」，「 學生的學習方式開始轉變了」，「 學生『動』起來了，語文課堂活起來了」 ……新課程語文課堂教學好評如潮，但是，不可否認的是課改實施以來，語文課堂教學的確存在一些值得我們注意的問題。主要體現在以下幾個方面：
（一）課堂成了舞台而不是平台
當前的小學語文課堂正在改變過去那種封閉、死板的狀況，日益走向開放，日益充滿活力。但也應當看到，許多語文課堂不再是書聲朗朗，課後學生對生字詞依然陌生，課文主題一知半解。課堂上，說學逗唱、琴棋書畫群英薈萃，就像是文藝匯演的舞台，並不再是師生學習交流的平台。
1、雙基倍受冷落。在新課程教學中，因為課標提出了對人文精神的培養，教材在課前的「預習提示」和課後的「研討與練習」均將知識性內容作了弱化處理，有些教師便在教學中便不大重視文本的解讀和基本知識的理解、掌握，不注重語文基本能力的培養，對課文內容匆匆帶過，字詞難點都沒理解清楚，就跨過課文做了許多遷移和發揮，做些思想教育與精神培養的工作，好像教學中涉及「雙基」就不是在搞新課程，僅把目光聚焦於「情感態度與價值觀」的光環上，將「知識與能力」束之高閣。
2、課堂無限開放。一些教師沒有真正領會《語文課程標准》提出的「努力建設開放而有活力的語文課程」這一理念，片面追求跨學科的學習，片面追求愉快教學，片面追求活躍的教學氣氛，從而導致初中語文教學中出現了非語文活動過多的現象。例如，有的教師在語文課堂上熱衷於游戲、表演，有的教師在語文課堂上熱衷於實驗、操作，有的教師熱衷於讓學生疊紙、繪畫、唱歌，等等。這些活動使小學語文教學表面上看起來熱熱鬧鬧，但由於有很多活動游離於理解和運用語文之外，加之耗時多，實際上使小學語文教學陷入了一種新的少、慢、差、費的境地，語文學科基本特點喪失，語文課程根本目標迷失，語文課成了大雜燴。
（二）教師成了主席而不是首席
根據新課程理念理解，教師應該是教學中的首席，但在課堂教學實踐中，由於部分教師對新課程理念理解的偏差，踐行的機械，導致了一些課堂的師生關系、生生關系看似平等，實質上卻流淌著不和諧的音符。教師儼然以主席的身份出現在課堂。主要表現在以下兩點：
1、啟發無處不在。由於課堂中問題設計太多太碎，一個套一個，學生馬不停蹄跟隨；表面看，教師尊重學生，學生圍繞著教師的問題在不停地思考，但這種缺乏系統性和彈性的發問，極易將學生引向單向思維的死胡同，長期以往，學生學會的是迎合教師的意圖，而缺失自我富有個性的解讀。
2、學生不由自主。如今的課堂流行一些這樣的語言：「你喜歡讀哪一段就讀哪一段！」，「你喜歡怎樣讀就怎樣讀！」，「你想和誰交流就和誰交流！」……由於不得精髓，不分場合機械追「新」，加之引導功力不夠，不和諧的現象接踵而至：不少學生讀最簡單的一段，唱讀、亂讀，胡亂交流……此時，教師要不要收回成命，實施干預？退一步，學生奉命而動，但因能力所困，選擇沒有深度，游離於文本重點之外，又該怎麼辦？課堂上看到的更多的是——真主意，假商量！表面「自主」之後依然是「專制」，是「注入式」！
（三）學生成了上帝而不是主體
教師是「主席」是課堂的一個極端，而「學生是上帝」使得課堂走向了另一個極端。一堂課，教師按照自己的設計，讓學生做上帝，就若干問題去讀讀念念，說說講講，紛紛攘攘，暢所欲言；而教師則只作為點名者、贊賞者，於是，在「把學生失去的課堂交還給學生」的絕妙好辭中，把課堂於「一言堂」一下子變為「大放羊」。主要表現在：
1、個性至上。新課標指出：「閱讀是學生的個性化行為，……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。」小學生的生活閱歷比不上教師廣大，生活體驗比不上教師豐富，人生感悟比不上教師深刻……文本解讀的多元化，對學生來說是「言者無罪」。但不少教師曲解了「個性化」和「獨特感受」，對學生非理性的解讀，不置可否，不及時糾偏，更有甚者視之為創新！對脫離文本主旨，對游離文本語境天馬行空式的「獨特體驗」置之不理。
2、賞識「泛濫」。隨著新課程理念的學習和滲透，為了保護學生自尊心，喚發他們的心理自信，賞識評價在課堂上得到越來越多教師的認同。然而在「賞識」評價的幌子下，奉命式表揚不絕於耳，絕對化高帽隨便派發，賞識評價一統天下。教師否定了學生間的差異，漠視了學生表現的智慧成分，忽視了學生回答的個性化內涵，不同的答案貼上了相同的評價標簽。教師好像既怕得罪了這個神仙又怕得罪了那個菩薩，本應是引導者、組織者、首席的教師完全成了一位陪客。
（四）合作成了說法而不是做法
部分教師片面把「小組合作學習」視為 「金字招牌」，彷彿課堂上不用「小組合作學習」就不是新課堂了！不管什麼教學內容，不問哪個年級，都要安排小組合作討論。對小組合作學習的目的、時機和過程缺乏應有的整體把握。有的學生還沒有進入合作狀態，就被要求交流成果。其結果只能是學習合而不作，各自為戰，用個人意見替代小組觀念。有的沒有明確的分工，各自為政，不知道如何合作，只能隨性亂說一氣。有的小權威一言九鼎，學困生只能依賴盲從。還有的爭執吵鬧不休，溝通合作無從談起……
（五）課件成了主角而不是配角
課件可以生動、形象的描述各種教學問題，增加課堂教學氣氛，提高學生的學習興趣，擴寬學生的知識視野，但它畢竟只是教學的輔助手段。近年來，它卻因為部分教師的不當適用由配角的身份搖身變成了課堂中的主角，主要表現為：信息超量，學生只能在五彩繽紛的信息包圍之中「如痴如醉」；整個課件都是已有的問題和「標准答案」，學生只能在課件的框架內戴著鐐銬跳舞；大量的動畫和音響，學生「樂不思課」，沖淡了對學習重點、難點的關注。
（六）重知識的傳授忽視學生全面發展
學生的全面發展固然要以知識的掌握為基礎，但知識的掌握並不能代替對學生全面發展的關注。一些教師在學生掌握知識方面雖然取得了偶然的成功，而在學生的全面發展上取得的成效是很低的，主要原因是：
現在的課堂教學忽視了語文具有人文性和工具性兩重性，兩者相輔相成，缺一不可。教學中重工具而輕人文。如：著重講字的筆畫、結構和詞義，段意等，而忽視其運用。考試中出現了字的筆順，而且要學生不能寫錯順序，而且常考的字中有些筆順本身也有爭議。這主要表現在對分數的追求上，只要學生能取得高分，不管這種教法是否符合教學規律，是否符合學生身心發展，都是好教法，都是值得推廣的。比如單調刻板的條文背誦這一方法得到了多少人的推崇，有多少學生正在重點背誦「標准答案」，原因就是考試考條文，學生背是背會了，但卻不能真正掌握它，一考完，就差不多都「還給老師了」。
（七）教學方法落後僵化
一是教案為主宰教學：課堂教學是按計劃進行的，每節課無一例外地必須按照教案完成規定的教學進度（課時任務），本無可厚非，但如果決不能越教案一步，不管學生是否知道了、掌握了、提高了，趕著學生往指定的步驟走，把教案完成了，教學目的也就算達到，那就大錯特錯了。這一點在青年教師中表現得比較突出奇制勝。這實際上是一種封閉性的教學，使課堂教學變得機械，缺乏生氣和樂趣。
二是以統一為標準的一致性教學：
在課堂教學中，我們習慣於用一把尺子衡量所有的學生，強調以中間狀態的學生作為授課的標准，這就導致超過一般水平的學生感到太簡單，缺乏挑戰性而出現心理抑制，分散注意力；而發展狀況低於一般水平的學生，因跟不上節奏而十分吃力，產生失敗和無助感。這種狀況的存在，難以實現使不同水平的學生都得到最大限度的發展的目標。而在現在有不少課堂教學出現這樣的現象：教師注重發揮學生的主體作用，而主體作用發揮得好的學生恰恰是接受能力較快，學習成績較好的同學，他們往往能提出一些比較新鮮的見解和主張，教師卻誤以為自己引導得法，就跟著這些「主體作用」發揮得好的學生「走」，而中等生和相對比較差的學生則喪失了「發揮」的機會。這種現象在公開課中比較常見，違背了教學要面向全體學生的原則，從而限制了大多數學生主體作用的發揮。 針對小學語文課堂教學中存在的問題，就要在課堂教學中做到以下幾點：
（一）讓平等交往成為師生關系的主線
課堂是教學的主要場所，教學任務主要在課堂完成。在這個師生交往的平台上，學生不僅僅需要教師的微笑和賞識，需要教師有的放矢的評價，更需要教師營造一個相對平等的競爭氛圍，讓他們在學習的過程中獲得精神層面深層次的平等。要做到這一點，就要處理好以下關系：
1、處理好學生自主與教師主導的關系。我們反對過去教師在教學中帶強迫性地要求學生接受結論的做法，也反對現在過分地突出學生的主體性，而弱化教師主導性的現象。教學中，教師是組織者和引導者，如果說教師在教學中按照設計的問題和步驟讓學生去完成，是履行了組織者角色的職責的話，那麼，教師在教學中憑借自己深厚的語文素養，對文本的獨特體驗、感悟、把握和可能高於學生的深刻見解而對學生正確導向，開啟思維，適時示範，精要點評，高效對話，就是履行了引導者角色的職責。試想，如果把課堂交給學生，課堂就任由學生決定一切，一盤散沙、放任自流也不用教師組織和引導的話，那還要教師干什麼？學校也許都沒有存在的必要了。
2、處理好張揚個性與價值引導的關系。追求「個性化」閱讀，讓學生有「獨特的感受、體驗和理解」，這是對的。問題是語文教師要有靈心慧眼在獨特體驗和價值取向之間找到支點！必須清楚，新課標中要求尊重學生的獨特體驗是建立在「重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向」的基礎上的。否則，我們的教育將在失重與倒錯中製造隱患。語文教育的根砥就在於提契生命的韻味，陶熔人文情懷，蘊涵精神意韻……文與心一體，書與人俱化。
3、處理好賞識評價與是非分辨的關系。賞識評價的方向是對的，但教育不能沒有批評和懲罰。在課堂中我們要根據思維的層次，分層賞識，同時也要正視問題，藝術地實事求是地指出不足。給學生明確的「是非准則」，讓他們的思維都集中到課堂教學中來。因而，在課堂上科學的做法是，弄清學生的思維軌跡，當學生的觀點正確獨到時，就理直氣壯地給予表揚、肯定，放大「亮點」；當學生的見解不夠完整時，就應該不厭其煩地進行點擊，培植「生成點」；當學生的認識出現偏頗時，就該直言不諱地加以引導，糾正「錯誤點」，從而讓學生在平等課堂上有個性地發展。
（二）讓自主合作成為學習方式的主流
目前我們所遇到的問題並不是教師沒有給學生自主合作的機會與時間，而是教師在讓學生自主學習、合作學習時缺乏相應的方法指導，使得合作學習流於形式。因此，教學生合作學習的方法，成為當務之急。教師要倡導的是在自學、自悟基礎上的各種形式的合作學習，通過學生互相啟發、共同探究，不僅有所發現、學有所得，而且可以培養合作精神和協作能力。只有在學生充分的獨立思考的基礎上，再加強學生之間的交流與合作，才能使他們互相取長補短，變得知識更加豐富，能力更加全面。教師要精心組織學習活動。一是要組織好自學，核心是使每個學生都能獨立思考；二是要組織好合作學習，既做到在互動中把學習引向深入，又做到因材施教，加強個別輔導；三是要組織好全班交流，在交流中加強引導、調控，以全面實現教學目標。總之，教師要通過有效的學習活動，通過師與生、生與生的交流，使學生不斷進行自我組織、自我建構，在這種組織、建構中，逐步提高學生的語文素養。
（三）讓文本解讀成為語文教學的主題
新課程標准指出：要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，體驗品味。要做到這些，必須解決好以下問題：
1、解決好人文精神與落實雙基的問題。新課程語文教學注重人文性，但也不能忽視其工具性的一面，應當使語文的工具性與人文性水乳交融，而不能從一個極端走向另一個極端。從教學目的上看，如果一個學生連字音都要讀錯，又經常出現錯別字、病句連篇，那麼即使他文學感悟力再強，也是難以表達出來的。我們不能以犧牲學生的綜合語文能力為代價，來換取語文課堂的熱熱鬧鬧。要使學生在學習語文基礎知識、形成語文基本能力的過程中，學會學習，並獲得這門學科的正確的價值觀。
2、解決好拓展創新與解讀課文的問題。課程標准要求強化學生閱讀，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。如果學生對文本沒有充分研讀，那麼拓展和創新就成了無本之木，無源之水。要倡導學生與文本、學生與教師、學生與不同文化的對話。尤其是學生與文本的對話。要重視朗讀，讓學生充分地讀，在讀中品味、揣摩語言，從而有所感悟，這是拓展和創新的基礎。要讓學生在充分研讀課文的基礎上理解和積累語言，逐步學會欣賞，防止把理解與欣賞變成支離破碎的作品分析和文學知識傳授，也要防止脫離文本的架空分析與拓展，提倡學生在讀書思考的基礎上，發表獨立見解，在閱讀實踐中逐步學會思考，學會讀書。
3、解決好媒體運用與以課為本的問題。課件是課堂「要」件。但這個「要」並不是指的主要、必要，而是重要。我們不能否認課件在課堂的某些環節與知識點上的重要作用，但並不是所有的課堂都需要它，課堂的所有環節都離不開它。我們始終要明白課件是為教學服務的這一點，如果它起不到服務的作用，就是畫蛇添足，就是喧賓奪主，我們的運用就是失敗的。因此，課件製作者製作前要樹立現代化的教育思想，以課為本；製作時，要著眼於激發學生的學習興趣，超越傳統媒體的局限，變抽象為形象，化繁為簡，更好地幫助學生突破重點難點，而不是將精力放在流光溢彩的圖片、活潑生動的動畫上。這樣製作後才沒有或少有遺憾，課件才能起到了畫龍點睛的作用，繁華過盡見真淳。
㈦ 如何提高小學課堂教學的有效性
中小學教師怎樣開展教育研究
近年來，雖然中小學教師教育研究方興未艾，但是現有中小學教育科研基本上是參照大學或專業研究機構的做法，
還沒有形成自身獨特的應有的運作方式。中小學教育研究有其不同於太學和專業研究機構教育研究的特點，中小學
教師的教育研究範式也不同於專業教育理論工作者的研究範式。那麼，中小學應該形成怎樣的教育研究運作方式，
中小學教師應該怎樣開展教育研究呢?
一、中小學教師應該成為研究者
面對信息技術給人們的學習方式、交往方式所帶來的深刻變革，面對知識經濟對創新能力的呼喚，面對基礎教育課
程的重大變革，今天的教師該怎樣當?我們的答案是：必須做研究者。
但是，不少教師認為我們有「課程標准」之類的東西，有專職的教育研究者提供的理論、原則和方法，教師的任務
就是「執行」和「操作」，沒有必要去研究。顯然，這種認識不符合基礎教育改革的大趨勢，也是片面的、不正確
的。那麼，教師為什麼應成為研究者呢?
1、教師的專業實踐僅依靠已有的專業理論知識不足以解決實際問題。
教師的工作是一門專業，而專業活動有賴於完善的理論知識體系。同時，專業活動的高度復雜性，致使專業活動存
在大量理論上的未知領域，而專業人員單憑已有的專業理論知識，難以解決實踐情境中出現的形形色色的具體問
題。因此，專業實踐要求專業人員一方面要掌握運用已有的專業理論知識，另一方面在已有的專業理論基礎上要進
行創造性的探索，解決原有理論未解決的實際問題，不斷地反思和改進自己的專業實踐。專業實踐把專業服務和專
業研究融為一體，專業工作者不但是專業服務人員，而且是專業研究人員。教師作為教育專業人員，他們既是教育
專業理論知識的擁有者和使用者，又是這種知識的發現者和創造者。
2、教育理論運用於教學實踐是一個再研究的過程。
教育科學理論揭示了教育現象的一般本質與規律，因而可以指導教育實踐，但由於教育科學理論並不能預測充滿不
確定性的每一個特殊的教育情境，因此從教育理論到教育實踐並不是直接的，要有一個中間環節，即創造性地運用
教育理論的環節。這一特殊的環節也是一個研究的環節，是解決如何把理論運用於特殊教育情境的研究，如關於教
學模式、教學策略以及先進教育經驗、教學策略以及先進教育經驗、教改成果的推廣研究等。這一研究環節就中小
學而言，主要應由中小學教育實踐者承擔。
3、在研究性變革中促進教師的專業發展。
蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基是一名農村中學的校長，也是一名語文教師。在長達35年的教育生涯中，他一邊從事
實際工作，一邊堅持教育理論研究，一生中寫了41本書，600多篇論文。他的研究工作，始終立足於學校日常教育
實踐，在研究性變革中創造出輝煌的教育業績和具有世界影響的、科學而生動的教育理論。
學校生活是教育理論創新的沃土，教育實踐是教育思想的源泉。然而，並非所有的實踐都能產生鮮活的教育思想，
都能促使「個人實踐知識」的不斷更新，只有研究性變革實踐，才是鮮活的教育思想和正確的「個人實踐知識」生
成的不竭的源泉。研究性變革實踐是教師專業發展的基本途徑，這也是蘇霍姆林斯基從一個農村中學的教師成長為
世界一流教育家的經歷給我們的啟示。
育人的過程與研究的過程是統一的，割裂了兩者的聯系，教育勞動就會缺乏創造性，教師職業就會喪失內在的尊嚴
和幸福。正如蘇霍姆林斯基所說，「如果想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至於變成一種單調乏
味的義務，那就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來」。每個人總是生活在這樣的兩重世界：
實然世界與應然世界、現實世界與理想世界、物質世界與精神世界。教師從事研究的過程便是超越實然、追求應
然，超越現實、追求理想，超越物質、追求精神的過程，是獲得事業發展、創造生命價值、體驗人生幸福的過程。
二、中小學教師應該成為什麼樣的研究者
中小學教師的職業生涯中有三種主要的活動形式：教育教學活動、學習活動和研究活動。這三者是相輔相成的，因
為要更好地育人，就需要創造性地解決教育教學中的實際問題，提高教育教學活動的合理性和有效性，就需要提高
教師自身的專業化水平，因而也就需要學習和研究。
處於「教育教學——科 研——學習」這一連續體中的中 小學教育科研，具有不同於高校 和研究機構的教育科研
的旨趣 和特點。中小學教育研究的主 體，不是專業理論工作者，而是 所有的教師和管理者；中小學教 育研究的
選題，不是來自於上級 教育行政部門的布置和理論文 獻，而必須來自於學校改革的實 踐；中小學教育研究的目
的任務，是溝通教育理論與實踐的聯系，是解決學校與教師面對的發展問題。而以研究的態度和方式去解決學校發
展與教師教育實踐中問題的過程，就是科研的過程。中小學的教育科研當然也期望發現規律，獲得教育科研的理論
成果，但主要的並不是為了建構系統的教育理論，而是更關注改進工作，獲得教育質量提高的成果，更關注提升自
我，獲得教師和學校發展的成果。
教育研究具有不同的類型和層面，「發現」是研究，「應用」(應用理論去解決現實問題)也是研究。專家學者運用
科學方法，描述和解釋教育現象，探索未知，發現規律，是研究；教師作為教育過程的當事人，對自己的教育行為
不斷加以總結、反思與改進，以形成自己的教育思想，創造獨特的教育藝術，更新個人的實踐知識，同樣是一種研
究。而且，後者是不同於前者、不能為前者所替代的重要的研究。一個重在描述、解釋教育現象，建構理論；一個
直接指向實踐，追求更為合理有效的教育教學行為。一個以旁觀者的身份，對別人的教育教學活動加以解讀；一個
置身於教育情境之中，在教育行動中研究教育。一個強調運用科學方法，系統收集、分析並解釋資料，以獲得可由
他人重復經驗的結論；一個更多地建立在反思的理性的基礎上，強調個人內在的對教育活動意義價值、運用方式的
自我解讀、批判與反思，以及同行之間的對話、交流，以不斷突破原先的認識框架、僵化的思維方式等，獲得自我
的專業內涵的提升和教育實踐的改善。兩者的區別是明顯的，不宜用專家學者旨在建構理論的研究範式來規范教師
豐富多樣的個別化研究之路，不能用專家學者的研究範式來排斥、否認教師的反思型研究及其成果的價值。
三、中小學教師的教育研究方式
中小學教育研究主要是一種提高教育行為的合理性和有效性的應用研究，主要是一種以解決教育研究成果在教育實
踐中運用的適用性和可行性問題的發展研究，是一種以解決具體教育問題為主的微觀研究，是一種在教育實踐活動
發生的現場進行的「現場研究」。總而言之，是一種以學校所在的突出問題和學校發展的實際需要為選題范圍，以
學校教師作為研究的主要力量，並且將研究成果直接用於學校教育教學的校本研究。中小學教師的教育研究的特點
和定位，決定了中小學教師的教育研究方式不完全相同於專家學者的教育研究方式。中小學教育研究的特點和定
位，中小學教師自身的條件，決定了中小學教師更適宜於運用下列教育研究方式從事教育研究。
1、行動研究。行動研究並非一種具體的研究方法，而是一種新的教育研究理念，一種方法論意義上的革新，與
「教師即研究者」的理念是一致的。
所謂行動研究，就是以解決實際問題為目的的研究。由於行動研究的課題來自於教育實踐的需要，容易調動教師研
究的積極性；研究創造性地運用理論來解決教育實際問題，能夠使研究的目的與教育教學工作相統一。 由於行動
研究強調「行動」與「研 究」的結合，因此它可以成為溝 通理論和實踐的橋梁，縮短理論 與實踐的距離，促進
理論與實踐 的結合。由於行動研究特別強調 實踐者的參與，主張在日常的學 校生活和真實的教育情境中邊 行動
邊研究，因此有助於促進教 師的專業發展，使教師成為研究 者。由於行動研究以改進教育教 學工作為首要目
標，因此它可以 幫助研究者改進教育教學工作， 提高教育教學質量，促進學校發 展。由於行動研究不是某一特
定 的研究方法，因此它對教師是一 種「規范」的解放。行動研究的過 程既具有系統性、又具有開放 性，其研究
方法具有廣泛的兼容 性，可以靈活地使用多種研究方 法去實現研究的目的。
行動研究的特點和優勢，比較適合中小學教育研究的目的任務和特殊性，因而是中小學教師從事教育研究的基本研
究方式。
2、經驗總結。教育經驗總結 的目的在於正確描述(把握)教 育實踐中的事實及其產生的過 程，揭示事實之間的因
果聯系， 使之上升到教育理論的高度，並 力求能指導以後的進一步實踐。 因此，完整的經驗總結的過程， 應當
包括整理事實、解釋事實和 抽象事實三個環節，它也代表著 經驗總結的三個層次。
以往中小學教師比較重視教育經驗的總結，近年來卻對經驗總結有所冷落，這是令人遺憾的。事實上，許多著名教
育家都是通過借鑒他人的經驗，總結自己的實踐，去探索教育的規律的；許多優秀教師也都是在不斷總結自己的教
育實踐經驗中認識和把握教育規律，並不斷成長的。廣大中小學教師在長期的教育實踐中積累了豐富的教育經驗，
如果他們結合自身工作實際，科學地開展經驗總結研究，無疑有助於我們認識教育規律，推動教育改革，提高教育
質量和效益。教師的教育研究在呼喚著經驗總結研究的回歸。
3、「合作研究」。這里指的是中小學教師與理論工作者合作開展研究。教師的教育研究需要理論的指導，特別是
教師初涉教育研究時，更需要理論工作者的幫助和建議。「合作研究」可以促進中小學教師與理論工作者的對話與
理解，改變各自固有的認識視角和工作思路，拓寬各自的視野，有利於克服實踐的盲目性，增強研究的時效性，使
教師的教育研究具有較高的起點。
「合作研究」可以使中小學教師與教育理論工作者雙方取長補短，有利於激活教育理論工作者的實踐思維和教育實
踐工作者的理論思維，形成集體智慧的優勢，「合作研究」是溝通教育理論與教育實踐的橋梁。
4、「教例研究」。教師首先以「記敘文」的方式，把工作中發現的問題以及處理問題的全過程寫成「教例」；進
而以寫「記敘文」的方式，對「教例」進行研討和分析；最後，通過對特殊教例的分析，得到新的發現，或者通過
對一類教例的積累和研究，概括出具有一般性的結論。教例研究通過個別到一般，透過現象看到本質，由表及裡地
揭示寓於具體教育情境之中的教育思想和具有普遍意義的內在規律，是一種「臨床教育學」研究。實踐證明，教例
研究是一種適合教師的並能有效改進教師教育行為的研究方式。
5、「敘述式研究」和「反思式研究」。教師的教育研究，以敘述自己的教育生涯為主，在自敘中研究自己的教學
行為，通過自我研究，總結和提升自己在教育上的經驗和教訓，以改善自己的服務質量。
「敘述式研究」和「反思式研究」要求教師從自己已有的教育教學實踐中發現問題，並對問題的解決形成初步的設
想，增強行動的計劃性、預見性；又要求對行動的效果進行觀察，並根據觀察記錄，思考自己的行動是否產生了效
果，還有可能產生怎樣的效果，為什麼會產生這樣的效果，從而對行動設想、方案進行批判性的、持續不斷的檢驗
與修改。在這個過程中，「敘述」既是「行動」和「反思」的記錄，又是批判與反思的基本途徑。「敘述」具有強
制「反思」的功能。「敘述」與「反思」貫穿在教師的研究性變革實踐的始終，成為教師克服習慣性思維，獲得專
業發展的關鍵所在。
四、中小學教師的教育研究成果的總結與表述
目前，以教育理論工作者的研究範式為參照的教育研究成果的表現形態是文本化的，並僅限於研究報告、學術論文
和著作，其他的只能作為附件；而中學教師側重研究的是生動的、鮮活的、異常復雜動態變化著的實踐問題，研究
報告、論文和著作不只是教育科研成果惟一的呈現形式，經驗文章、教育隨筆、教育日誌、案例、說課方案、評課
意見、考試評析、教育辯論、教育規劃、校本教材、課件、教具等，也是教育科研成果的呈現形式，甚至教師依據
新課程理念上的一節充滿智慧的課，其實錄被作為教師教育的教材，不也是教育科研成果的生動呈現形式嗎?
應該指出，中小學教育科研成果是做出來的，而不是寫出來的，不能把教育科研等同於寫文章。教師的科研成果總
結，首先是「做得好」，其次才是「寫得好」。教師的教育研究成果是具有個性意義的「紮根理論」，從內容上
看，它是對教育經驗的積累、篩選和提煉，是理論與實踐密切結合的產物，除了有一定的理論闡述外，應有教師自
己的「話語系統」，它是在質的研究過程中形成的，富有教師內心體驗的、情境性、過程性的描述，它源於實踐，
高於實踐，既能有效地指導自己學校的教育實踐，又對於廣大教師具有遷移作用。
這里，我們就中小學教師的教育研究成果的常見表現形式及其特點略作介紹。
1、經驗文章。經驗文章是通過總結成功經驗而寫成的文章。經驗文章重在專題，實用性強，自由活潑。
經驗文章的結構一般包含三大塊：論題，事例，分析。論題 要有價值，要新穎，要化大為小。 事例要上升到規
律，例子不能太 單調，要能夠從不同側面充分說 明經驗。分析要找出事例和結論 之間的必然聯系，看它們是怎
樣 成為經驗的。不僅要說出操作方 法，還要說出它的適用范圍和普 遍意義。
2、教育隨筆。教育隨筆是教師對自己教育教學過程中的反思、感悟、得失以及心得體會的記錄，也可以記下自己
沒有參與的事實現象和行為過程等。
教育隨筆靈活、短小，一般是為一個材料而敘而議。常常是作者自己的「思維體驗」和「技術專修」。除寫自己的
經驗外，也寫失敗的教訓和其他心得體會等，但不以理論性、思辨性為主，而是以記敘現象、過程為主，議論只是
點睛之筆。
在結構上，教育隨筆有的以記敘為主，重在記下有關的教育教學的現象和過程，篇末簡單表明自己的觀點；有的以
議論為主，敘事簡略，只是議論的引子，著重要說的則是感受和感想。教育隨筆事例要新穎、典型，內涵豐富，議
論要科學、精闢、水到渠成。
3、教育評論。教育評論是對有關教育教學思想、現象、言行和教育教學個例等進行評論的文章。教育評論傾向於
對主體以外的事物作客觀評價，說長論短，激濁揚清，分析出好壞正誤。它帶有一定的理論和思辨色彩，但不需要
有完整的理論系統，大多是一事一評的小型之作。
評論的結構類似於學術論文(包括緒論、本論和結論)，但大多是一個事例、一種現象的「小評論」。評論的對象必
須有價值，即有典型意義，有豐富的內涵，有新異色彩。寫教育評論要注意選准角度，深入發掘，找出其多種屬性
中最本質的屬性。教育評論的語言表達要分寸適當、深刻犀利，發人深省。
4、教育案例。案例是包含有問題或疑難情境在內的真實發，生的典型性事件。案例寫作為教師之間分享經驗、加
強溝通提供一種有效的方式，可以促進教師對自身行為的反思，提升專業化水平。
教育案例的結構包括標題、背景、問題、問題的解決、反思與評論等部分。國內外課堂教學案例撰寫的結構多種多
樣，但分析其本質特徵，一般由案例背景、案例描述和案例分析三個部分組成。案例背景主要介紹案例發生的時
間、地點、人物等基本情況，交代案例研究的方法與主題等。案例描述主要是描述課堂教學活動的情景。案例分析
是關鍵，主要是運用教育理論對案例作多角度的解讀，其內容可以是自己對案例的思考或運用理論進行闡釋，也可
以圍繞問題展開分析。
撰寫教育案例時，要注意使用過去時態，將有關情節按一定結構呈現出來，不要就事論事，要就事說理；案例立意
要新，以先進的教育理念為指導；分析要實事求是，有針對性，突出重點，抓住要害，揭示主題，找出依據，支持
自己的觀點。
(來源：《課程教學研究》2005.6)
㈧ 小學課堂中教師對學生的評價存在哪些問題
一、在教學目標的確定上，缺少三維目標的制定和落實。很多教師更多關注的是可以量化的知識目標落實情況，三維目標的落實只是稍帶一筆，或者有的教師根本沒有提及，大多的老師停留在教課本，缺乏生活化的德育滲透。
二、部分教師的備課備得不夠充分。新課程標准理念時刻更新，部分教師忙於常規教學，忽略了《課程標准》及不斷更新的教材的參悟，老教案延續用或者教案老套路，對教學安排沒有隨著新課改標准和新教材的更新而更新，課堂教學形式更新，教學理念老舊，課堂教學效果是老調新唱，沒有根本性的提升。
三、課堂教學效率有待提高。教案是一面，課堂教學又是一面，使得備課與教學兩層皮，教師對於教學心中無數，在課堂的有效時間內無法完成相應的教學目標，有的甚至造成一節放任課，經年累月課堂教學效果大大降低。
四、調入的新教師經驗缺乏，容易盲目效仿。
五、課堂教學開放性差。多數教師習慣於講解結論性、事實性、固定化的知識，隨著知識的更新，教學資源的豐富，教師面對日新月異的教學研究已經麻木，出現教學策略聽喝或流於教學習慣，缺乏主動探究。
㈨ 小學數學教師教學常見的疑難問題有哪些
困惑一：觀念陳舊，方式封閉
對策：發散思維，實行開放式教學
在實際教學中，我們發現有的教師的教學方式名義上是開放式的，教師主動讓學生回答問題、動手操作等，學生與教師的合作使教師很滿意。如一些教師在教義務教育課程標准實驗教科書一年級數學第一冊第"#頁「$以內的加法」時，先讓學生看圖片回答：%&'左邊的小朋友手裡拿著幾個紙鶴!%"'右邊的小朋友手裡拿著幾個紙鶴!%#'一共有幾個紙鶴!接著教師在黑板上寫出算式後，再用同樣方法教學#(&)$。最後教師指揮學生完成書上的做一做，教師說一學生動手做一，教師說二學生動手做二……這些老師的教法看上去是放手讓學生自己解決問題，其實學生還是在老師的框子內轉動，這種過於統一、注重封閉的教學都是不利於他們的發展的，不但桎梏了學生思維的發散，而且在心理上依賴或習慣於跟著老師走。
小學生發散思維活動的展開，其重要的一點是要能改變已形成的思維定勢。從認知心理學的角度來看，小學生在進行抽象的思維活動過程中，由於身心的特徵等原因，往往難以擺脫已有的思維方向，也就是說學生個體乃至於群體）的思維定勢往往影響了對新問題的解決，從而產生錯覺。所以要培養與發展小學生的抽象思維能力，必須十分注意培養他們思維的發散性。如，進行語言敘述的變式訓練，即讓學生依據一句話改變敘述形式為幾句話。這將有利於學生不囿於已有的思維定勢，使學生在訓練中逐漸形成具有多角度、多方位的思維方法與能力。
新課程教學體現的是開放的文化，只有開放才有空間，才有選擇，才有合作。因此，在教學中教師一定要轉變教學觀念，大膽放手讓學生自主求知，學生能想的讓他們想，能說的讓他們說，能做的讓他們做，真正實行開放式教學，以充分滿足不同學生的不同需求，最大限度地促進他們的發展。
困惑二：定理背誦，缺乏理解
對策：自主構建，促進學生的主動發展
小學生的思維處於形象思維逐步向抽象思維過渡的時期。一些教師為了讓孩子們更快地掌握知識，就要求他們背公式、背定理，這一拔苗助長的做法不但不能幫助孩子們由形象思維過渡到抽象思維，而且使他們對數學產生了恐懼甚至是厭惡。建構主義理論認為：不同的人對同一客觀對象的理解各不相同。正如奧蘇伯爾所說：「任何有意義的學習都是舊知識對新知識的同化和順應。」不同的認知結構導致新知識的固著點、同化和順應的途徑、方式、方法、習慣自然各不相同。因此，課程標准多次指出不同的人學習不同的數學這一思想。只有這樣獲得的數學才是學生自己的數學，活的知識，有用的知識。
在實踐中我們看到，有的學生擅長於用形象思維立體地理解數學；有的學生更趨向於用邏輯思維抽象地理解數學。因此，我們的教學就是要在適應學生思維特點的基礎上，理解數學並促進學生思維能力的提高。如《時間》一課中，有學生對1時——1時半這一過程是這樣理解地：長長瘦瘦的是分針是叔叔，他跑步跑得快；而那個矮矮胖胖的時針是老公公，他跑得慢。叔叔已經跑半圈了，老公公還只有跑了一小格里的一半。顯然，孩子是用自己的方式來理解數學的，所以很容易掌握。
因此，只有自主建構過的才是學生自己的，教師教給學生的東西對學生來說存在著距離感，不管教師在教學過程中教得有多深刻和透徹。對於學生來講，他們需要的是經過重組後在頭腦中留下的真正屬於自己的那些東西。由此可見，學生需要的是用自己的方式理解數學，而不是單純地死記硬背。
困惑三：方法單一，效率低下
對策：貼近生活，增強實用性
為什麼學生越學越沒有了靈氣和活力？為什麼學生在數學學習過程中不能體驗到快樂？我們發現有的教師不善於選擇行之有效的教學方法，往往習慣於自己的教學思路和方法，認為只要學生在做題時都能做對，那就是好的教學。把本應活潑的課堂變成了傳授知識、灌輸知識的課堂。
據香港的一項針對當地學生的調查表明，學生以數字、符號、公式等來形容數學，將數學簡化成運算． 亦有一些響應帶有「課堂數學」的強烈影子，例如認為數學是「用公式計算」和「背方法」的學科，以及「很多計算方法都能得到相同答案」和「答案准確」等，這大概是由於他們的數學觀多來自於課堂教學，而「課堂數學」大多是教導學生如何去運用定理和公式，題目答案唯一。而談到數學具有實用性的功能只有30%的學生。
因此，我們在選擇教學材料時應盡量從學生實際生活中直接去提煉數學問題，這就是我們平時所說的數學問題生活化！如在教學《20以內的進位加法》時，我聯系品德與生活課中的超市購物這一情境，規定每個小朋友只能帶20元，又羅列了一些孩子們喜歡的商品，然後要求他們去購買。孩子們提出了各種各樣的購買方案。緊接著又問，如果只能買三樣東西，並且不能超過15元，你會選擇哪三樣？最後再問，如果要用最少的錢買數量最多的東西又該怎麼買？這一系列問題的設計，激起了孩子們去解決日常生活中必備的、常見問題的興趣。正如古羅馬教育家魯塔克指出：兒童的心靈「不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種。」這就是說，只有點燃學生心靈的火種，才能感動學生學習科學；在數學課程中只有超越「科學世界」，關注生活世界，才能感動學生學習數學。
困惑四：處理教材，捨本逐末
對策：根據實際，恰當處理
傳統教學強調「教師應當緊扣教材」，而新課標強調必要時適當地突破教材。後者對教師提出了更高的要求。如結合學生實際和當地環境，小則更換一些簡便易行的題目，大則適當地改變教科書中某些課時的編排次序等，這確實能提高教學效率，促進學生的發展。然而，有的教師認為新課程標准提倡創造性處理教材，不但把教科書上的教學內容搞得支離破碎、無重點，並且將教科書上很好的內容也處理掉了。
如有位老師在教學《長方體和正方體》的認識時，不利用課本上的題目，不按照教材編排意圖，而是先出示一個長方體實物，讓學生觀察並掌握特徵，然後出示一個正方體實物用同樣的方法教給學生。最後教師問學生：「正方體是一種怎樣的長方體!」學生都答不上來，教師只能自己說出「特殊的」三個字。這樣的教學表面上看起來是教師把教材處理後進行教學，是新觀念下的教學行為，但實際上是把長方體和正方體對立起來讓學生學，把課本上有關長方體和正方體之間密切聯系的「長、寬、高都相等的長方體叫做正方體」等重要句子都給「處理」掉了，造成了不良後果。因此，筆者認為，教學中教師不能盲目追求處理教材「熱」，以致捨本逐末，而要根據實際的需要恰當地處理教材，以求高效率。
實施新課程過程中，需要教師按新的理念和新的要求設計教學方法。教師首先應當反思一下，以往我是怎樣教學的，通常的教學方法是怎樣的？這樣的教學方法的特徵是什麼？是否有助於學生發展，是否符合新課程的理念。再看一些教學改革的案例，就會發現，原來教學還可以這樣組織，學生還可以這樣學習。思考一下，以往教學中學生是什麼角色，教師是什麼角色，是不是可以嘗試改變教師和學生在教學過程中的角色。並想一想，如果教師和學生的角色轉變之後會發生什麼。把思考付諸於行動之後，迎刃而解地不單單只是困惑……
一、教學觀念轉變難
在實際教學中，我們發現有的教師的教學觀念陳舊，教學方式封閉，名義上是開放式的，教師主動讓學生回答問題、動手操作等。這些老師的教法看上去是放手讓學生自己解決問題，其實學生還是在老師設定的框子內轉動。這種教學嚴重桎梏了學生思維的發展。那麼，教師應如何轉變教學觀念、改變教學方式、實行開放式教學呢？
二、合作學習收效難
小組合作學習能充分體現教學民主，能給予學生更多自由活動的時間和相互交流的機會。但是很多教
師採用小組合作的學習方式只是流於形式，表現在：時間上沒有保證，一個問題給學生討論，學生才開始說就打住，根本沒有起到應有的作用；問題不分難易，有些根本不需要討論的很容易的問題也拿來討論，浪費時間；交流缺乏平等，所謂的合作學習，變成了幾個優等生展示自己的舞台，大多數學生成了看客；說是主動探討，實際是被動應付。老師一聲令下，大家開始討論，並不是發自學生內心的需要。這樣的合作學習收效甚微。在教學中，如何發揮小組合作學習的作用，提高合作學習的實效性呢？
三、解決問題過程難
「應用題」歷來是數學教材改革的重點內容之一。新一輪課程改革背景下的應用題教學是在新理念指導下從目標、內容到教法的一次全方位改革。《課標》中把應用題確定為「發展性領域」中的「解決問題」。所謂「解決問題」是綜合性、創造性地應用學過的數學知識、方法解決新問題的過程。相應地，新教材中已經不再單獨設立應用題教學的章節，往往以計算伴隨著應用相融合的形式編排。這就對一線教師頭腦中長期存在的對應用題的傳統認識提出了挑戰。同時也給一線教師帶來了困惑。新課程背景下的應用題應該怎樣教學呢？
四、優差學生共進難
在新課程理念的指導下，教師的教學行為和學生的學習方式都在發生明顯的變化，師生平等，教學民
主已成風氣，師生互動、平等參與的課堂局面已經形成。但由於教師教學方式的變化，學生學習方式的變化，好學生的機會更多，得到了超常的發揮，學困生成了旁觀者，得不到獨立思考和表現的機會，獲益少。這樣，學生的成長也就形成了兩極分化。在數學教學中，究竟該如何讓所有的學生都能共同進步，得到全面的發展呢？