小學數學低效課堂表現

㈠ 怎樣看待當前低效無效課堂的表現

怎樣看待當前低效無效課堂的表現

▲怎樣提高課堂教學的有效性呢？著重抓好六項優化

一、優化教育思想

二、優化教學目標與內容

三、優化課堂教學設計

四、優化教學方法與策略

五、優化課堂教學組織管理

六、優化教師的專業素養

▲有效課堂的基本特徵

一、學生學習

二、教學效果

三、教學效率

四、教學魅力

▲目前中小學課堂教學低效率有許多具體表現，這里著重談談七種突出的表現

（一）教學目標的盲目性

1、目標含糊不清，定位不準

2、目標確定太高，學生夠不著

3、目標油水分離，缺乏整合

4、目標確立殘缺不全

5、目標確定太多，完不成

6、目標確定太死，無差異

（二）學生學習的被動性

1、以教代學，教師主宰課堂

2、不折不扣地執行教案

3、把表演當精彩

4、把聽懂當學會

5、把講完當學完

（三）教師作用的虛化性

1、備課不充分

2、方法單一

3、該引領不引領

4、該釋疑不釋疑

5、該糾正不糾正

（四）課堂訓練的無序性

1、重「講」輕「練」

2、重「點」輕「面」

3、重「量」輕「質」

4、重「舊」輕「新」

（五）課堂組織的鬆散性

1、活動目的不明確

2、活動內容太多

3、活動組織的不好

4、時間觀念不強

5、管教不管導

（六）課堂調控缺少反饋性

（七）教學手段形式化

1、分散了注意力

2、淡化了示範

3、增加了教學成本

㈡ 無效與低效教學的表現及成因有哪些

不被學生理解和接受的課堂教學是無效的，只被學生理解和接受而不能內化的課堂教學是低效的。我在教學實踐中也遇到過教學的無效和低效的行為，我校九年級4班有一位女學生骨折請假回家了，他在家裡邊養病邊學習，在學校組織的第五次模擬考試中仍位居全級第三，這說明對個別同學來說，學校的教學是低效的，在老師的指導下，其他學生學的不一定是最快的，這就說明了在教學中出現了無效和低效的現象。
在實際的教學中，我們會發現學生的原有水平難以掌握，一個學校的不同班級，一個班級的不同學生，他們的知識水平、家庭背景、興趣愛好、構建方式等方面是完全不同的。你的同一個教案在不同班級里實施的情況是完全不同的。如果教師沒有較高的教學智慧，根據班內出現的實際情況調整你預設的教學內容，常常難以達到你的教學目標。
中學教師較重的工作量導致他們沒有很多時間去認真備課，沒有很多時間去更充分地了解學生和教材，沒有個性化的學習時間，對新的教材不可能一下子了如指掌，……當然也有老師在這種情況下，還能出色地完成教學工作，但是大多數老師在這種情況，對教材理解不透徹，總有幾節課匆匆忙忙看一下教材就進課堂，如此做法，出現無效和低效也不難理解了。
1、淡化了學習主體：
有時為了擴大參與面，多給學生活動的空間，就將過去的「滿堂灌」變成了「滿堂問」、「滿堂動」，問題不論難易都讓學生逐個回答，全部動手，一一討論，致使簡單易得的知識重復率高，教學重點不突出。學生不會學，不懂學，乃至於學不好，學習效益差。
2、三維目標的割裂
三維目標的有機統一是教學促進學生發展進而保證教學有效性的內在機制。但是課程實施中卻出現了三維目標的割裂現象，其一，「游離」於知識、技能之外的過程、方法，為活動而活動，這種活動既不利於知識、技能的掌握，又無助於學生思維能力的發展，是沒有價值的，因而是低效、無效的；其二，「貼標簽」的情感、態度、價值觀，即脫離教學內容和特定情境，孤立地、機械生硬地進行情感、態度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的，因而也是低效甚至無效的。其三，只關注知識的授受和技能的訓練，這種現象依然存在，這種教學在強化知識、技能的同時，冷落、忽視了過程、方法與情感、態度和價值觀，從而從根本上阻礙了學生的發展。課堂教學的有效性不是定位在學生的全面發展上，缺少對學生思維深度，思維力度的培養，一味追求課堂教學的表面形式，包裝式的課堂教學評課活動蔓延；而且忽視對學生終身發展所必需的智力因素和非智力因素培養的思維，導致學生不會思維、不會創新。
3、教學內容的泛化
課程資源開發是本次課程改革的一個亮點。課程意識的確立和課程資源的開發使教學從內涵到外延都產生了很大的變化。但是，由於對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，在實施層面上便出現了教學內容的泛化現象，其突出表現就是學科味不濃，教材受到冷落，學科特有的價值沒有充分被挖掘出來。如語文課：或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、物理課、文化課、思維課、班會課等；或者忽視語言文字，重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析，高唱人文主義，教學內容虛泛、空洞；或者教師急於向課外延伸、拓展，學生獨立閱讀、感悟課文的時間得不到基本的保證。在數學課上：一些數學內容被機械地套上了情境，牽強附會地聯系實際，過多地強調生活來源，其結果是既浪費了寶貴時間，又妨礙了學生對數學知識的真正理解。
4、教學活動的外化
新課程實施以來，課堂變活了，學生的活動多了，學生成了教學的主體。這在一定程度上激發了學生的學習興趣、學習熱情和主動精神，但在「參與」和「活動」的背後，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內在的思維和情感並沒有真正被激活。典型表現在「自主」變成「自流」，只賦權卻不增能，課堂展現的是學生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導、點撥和具體幫助的重要職責；合作有形式卻無實質：學生之間在缺乏問題意識和交流慾望的背景下，應付式、被動式地進行「討論」，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實，學生只是機械地接部就班地經歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅使和思維的探險以及批判性的質疑，從而導致探究的形式化和機械化，變成沒有內涵和精神的「空殼」。有人批評我們的課堂有「溫度」無「深度」，也是這個道理。課堂上學生「小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開」。雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。
5、教學層次的低下
造成我們教學無效和低效的另一個因素就是教學層次的低下。現在的課堂教學往往層次不分明，教師常常花很多時間解決學生能夠獨立解決的問題，這不僅導致教學水平和效益的低下，更為嚴重的是阻滯學生學習能力的發展以及學生責任感的形成。一位文學教授曾經指陳中學語文無效教學的重要原因就是語文老師的解讀思維活動與學生同在一個層次上，他要講的不用講學生就已經自明，即便這個時候老師明智地採用提問式，讓學生自己給自己講，這仍然是浪費教學資源。因為這對學生來說沒有增加新的信息。教師講授往往只是對文本信息的重復性歸結，是學生已經懂得的「真理」，學生不能從老師那裡攝入任何有效的能夠生成思維能力的成分。這是當前語文課文本解讀最失敗的地方。從教學全過程來說，整個教學過程就是一個「從教到學」的轉化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力，隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生了相反的變化，最後是學生完全的獨立，教師作用告終。遺憾的是，現在的教學缺乏一種動態的、變化的觀點，教與學始終處於平面、定格的關系，先教後學，教多少學多少，教支配、控制學甚至替代學，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學的「力量」，教師越教，學生越不會學，越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力並沒有真正的提升，所以，教學層次也就始終上不去。這也就是為什麼我們現在常看到這樣的怪現象：年級和學段越高的課堂，教師教得越多，教得越滿。
學生發展不平衡，甚至有的班兩極分化嚴重。這在教學設計中也是難以解決的一個難題。現在我們提倡分層次教學，這在教學實踐中要實現也是相當難的。設計內容難相當一部分學生不能接受，設計內容簡單，程度好的學生又難以感到滿足。如何把握好分層，實際操作起來有相當的難度。
6、預設生成的沖突
預設和生成是矛盾統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，但是，當前課堂教學卻出現了兩者的沖突現象。表現之一，預設過度，擠占生成的時空，表面看教學有條不紊、井然有序，實質上這是傳統以教為中心、以知識為本位教學觀的體現，這種教學由於缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學生只能獲得表層甚至虛假的知識，這種知識缺乏活性，不能轉化、內化為學生的智慧和品質。所以，從根本上講，這是低效的教學。表現之二則是生成過多，一方面，生成過多必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落空，從而導致教學的隨意性和低效化；另一方面，生成過多就會使教學失去中心，失去方向，同時也會導致泛泛而談，淺嘗輒止，從而最終也背離了生成的目的。
以上的種種原因都會造成教學無效或低效。本次學習也給我們提供了解決的辦法。我認為除此之外，我們主要做的還是要備學生，我們還要有淵博的知識和機智的應變能力。
要提高教學的有效性首先要讓學生喜歡我這個老師，喜歡了我，才會喜歡我的課程，這就要求我要有人格魅力，所以教學低效的一個原因就是學生不喜歡我這個老師，也就不喜歡我課程，也就不會提高學習效率。另一個原因是學生學習的興趣就不高，學習目的就不明確，我必須提高個人育人水平，提高個人素質和教學能力,要從根本上解決無效教學,就必須讓自己愛崗敬業、能勝任素質教育的要求。
第一，要牢固確立三維目標的意識，為每一節課制訂切合實際的課程目標，並准確地加以描述，使每一節課都有明確清晰的教學方向，這是提升教學有效性的前提。
第二，要依據學科特點和學生認知水平，精選教學內容，突出學科特色，抓住教學重點，突破教學難點，使每一節課都讓學生有實實在在的認知收獲和學科感悟。
第三，要真正確立學生主體地位，認真發揮教師主導作用，即要注重調動學生學習的主動性和積極性，又要引導學生進行深入的思維和有深度的交流討論。
第四，注重發揮學生的獨立性和培養學生的獨立學習能力以及學習責任感，加強教學的針對性，不斷提升教學的層次和水平，使教學走在發展的前面。
第五，要把生成和預設和諧統一起來，既要注重高水平的預設又要注重動態的生成，從而既提升知識教學的效率又提升能力培養的效果。

㈢ 目前教師課堂傾聽的低效甚至缺失有哪些主要的表現形式

語文教師課堂傾聽的低效甚至缺失，表現為以下一些形式：
1.裝點式傾聽
教師心中並沒有真正的課堂傾聽意識，只是為了給語文課堂裝點出對話教學的門面，於是擺出一副傾聽的姿態：站在黑板的面前或是講台的中央，讓學生發表意見，抒發感受，卻並不做真心的接納，也不作實質性的回應。有的老師還能等到學生表達結束，並且不忘說聲「好。請坐下」，然後再叫下一位來說。有的老師乾脆在學生言說的中途就干起了自己的「私活」：或是忙著補上板書的某處遺漏，或是快速查找課文的某個段落，或是仔細翻看教案的某個環節，或是乘機點擊出PPT課件中即將要用到的那一張……等到學生講完，他的下一步早已成竹在胸，於是打手勢讓學生坐下，迅速帶著同學們進入下一教學步驟。
這樣的課堂傾聽，老師似乎打開了一隻耳朵，用來接納學生的聲音，但這些聲音又從老師的另一隻耳朵悄然地流出，並沒有在老師的內心激起任何的漣漪，也沒有使老師的態度和言行發生任何的改變。後一種教師的表現則更為糟糕：他連一隻耳朵也未向學生打開，他傾聽學生是假，傾聽自我是真，他只顧及自己下一步的預設如何才能演繹得更加完美。這類教師內心認為自己在課堂上才擁有絕對的話語權威，學生的言說只是陪襯與裝飾而已。

㈣ 低效課堂的課堂低效的原因

課堂低效的原因有教師方面的也有體制方面的：
一、教師方面的：
課型把握不準內，對各課型的教學組容織形式不夠清晰、到位。
過於追求教學的情境化。
教學過於追求手段現代化，尤其是有些教師課件的使用制約了課堂教學。
部分教師不能駕馭課堂，知識的准確性有問題，對課程標準的理解、把握不夠准確。
二、課堂低效表現的機制因素：
教師的評價沒有做到科學、公正。
教師沒有給學生足夠的表現機會，而且有些教師給學生提供的學習機會不均等。
教師的情緒不高，不能使學生產生情緒上的共鳴，課堂氣氛沉悶。
學生學習的主體地位得不到很好落實。

㈤ 低效小學數學課堂教學的成因和對策有哪些

1、低來效教學的原因主要有自：對有效教學的認識不清，「唯分數論」價值取向的影響，傳統教學方式的影響，教師專業知識結構不合理，教學能力不強等。
2、因此，提高小學數學課堂教學應從提高對有效教學的認識、選擇或開發恰當的有效教學策略入手。
（1）提高認識。
有效教學是教師在遵循教育規律，特別是學生認知規律的基礎上，激發學生興趣、促進學生主動學習，使學生在最短時間內獲得更多的發展，達成三維目標的過程。
有效教學強調促進學生的學習和發展，減負提質，這是有效教學的根本目的，也是衡量教學有效性的唯一標准；激發和調動學生學習的主動性、積極性和自覺性，變「要我學」為「我要學」，這是有效教學的出發點和基礎；提供和創設適宜的教學條件，促使學生有效地學習，是「實施有效教學的關鍵」；有效教學旨在最短時間內達到教學效果的最大化；有效教學是個寬泛的概念，維度不同，內涵不同，凡是能促使學生發展的教學活動以及教學組織形式都是有效的；課堂教學應使低效，無效甚至負效的教學向積極有效，高效的教學轉變。 關注學生實際獲得的發展，從教學的效果、效益和效率三方面考察。教學效果、效益和效率三者是緊密聯系的

㈥ 如何解決小學數學課堂小組合作學習中低效現象

教師讓學生體會到合作學習的重要性。教學中，教師不僅要給學生提供合作交流的機會，更重要的是讓學生體會到合作學習的重要性，雖然學生有了合作的意願，並不一定能開展好合作學習，因為合作不僅僅是一種學習方式，更是一種技能，我們除了幫助學生樹立合作意向，更要幫助學生形成良好的合作行為、和合作方法。如在上面提到一節課中學生一個人用帶子、皮尺測量硬紙片圖形的周長不太好操作，覺得有些困難。這時他們自然地就會想到讓同學幫忙，組成一個合作小組進行測量，學生在自發組織的合作測量過程中樂於傾聽，能心悅誠服地接受他人的正確意見，並不斷完善自已的想法，從而進一步激發了學生的學習潛能，體驗到合作學習的快樂，這樣就能收到預期的效果。這樣的效果遠比老師強硬地要求學生進行合作學習要好得多。
四、開展小組合作學習，要根據小組成員的個性，進行合理搭配。在分組的搭配上我從學生的表現欲、表達能力、思維差異等幾方面進行考慮。分組的搭配上盡量避免性格、思維方面懸殊太大的現象，還要根據學習內容，綜合學生的學習基礎、能力、特長等因素，把學生編成2—4人的小組，這樣在合作的時候，可以實現優勢互補，以好帶差，讓學生去影響學生。因為我認為孩子的思維方式、語言表達的方式是相通的，他們之間的交流與溝通要比與老師之間的溝通容易實現得多。教學中我發現表現欲、表達能力強的與弱的搭配在一起，思維敏捷的與思維遲鈍點的搭配在一起又不能差別太大，相差太遠，給他們之間的溝通就會帶來困難。總之，分組搭配得好，小組合作學習的效果一定會事半功倍。

㈦ 導致小學數學課堂低效的原因是什麼

導致小學數學課堂低效的原因
回眸四年來新課程改革所走過的路，懷揣興奮、幸福、渴求與希望的同時少不了懷疑、困惑與不安。隨著課程改革的不斷深入，我們愈加有了冷靜的思考。「積極應對、穩妥推進，低起點、小步伐、不停歇」是我們實施課改的基本態度。基於此，「有效性」問題成了我們課改在課堂教學層面的的聚焦點。在課程改革實驗進行的今天，我們為什麼提出「課堂教學有效性」研究？課堂教學有效性究竟指什麼？強調「有效性」是否就是強調「雙基」、是否要回到原來的課堂狀態中？這是大家都十分關注的問題。為了研究以上問題我們首先從調查數學課堂低效或無效現象入手，從去年九月份開始，聽了近50節數學課，有公開觀摩探討課也有朴實的常態課。發現數學課堂教學「無效」「低效」甚至「負效」現象腑拾即是，而這種現象突出表現在教師三個意識的缺乏：一是缺乏學習效率意識，二是缺乏學習結果意識，三是缺乏學習感受意識。對此我們進行深入分析與思考，針對性提出策略建議。

一、缺乏學習效率意識

現象1：揮霍課堂教學時間。一位老師上《商不變性質》一課時，讓學生做練習，先是在黑板上寫題目，學生坐在下面只能「自由活動」，等到題目抄好，幾分鍾已過去了。學生各自在下面做了一會兒，基本上做好了，又突然叫1名學生上黑板板演。下面的同學又大多「自由活動」了。這樣的課節奏太慢了，效率自然可想而知了。

成因分析：造成教學節奏慢是因為任課教師沒有強烈的效率意識，教前准備不足，應該課前寫在小黑板或投影片上的卻沒有這么做，致使寸時寸金的課堂時間白白浪費。另外，教學時考慮不周密，上台學生板演沒有與學生在台下練習同步，毫不吝惜課堂時間，影響教學節奏。

現象2：盲目祛除有意義地接受學習。一些教師片面追求讓學生自己去探究學習。課堂華而不實，教師該講的不敢講，本來一句話就可以點明的問題，非要跟學生「兜圈子」、「捉迷藏」，去進行所謂的「探究學習」，似乎教師不這樣做，就會有「灌輸」、「填鴨」之嫌而淪為沒有新課程理念的守舊教師。

成因分析：許多教師片面地把探究式學習作為轉變學生學習方式的代名詞，好像課堂上下讓學生探究就說明自己的教育思想、教學方法是落後的，於是該探究也探究，不該探究也探究，似乎成了唯一的學習方式。

現象3：不會設計有效的合作學習。合作學習是當前一種較為流行的學習方式。良好的合作學習不僅可以通過相互間的交流促使個體知識技能的更好掌握，而且可以培養學生的團結合作精神。可我們不少教師組織學生合作學習流於形式，收效很差。一位老師讓學生合作交流已經寫好的內容，由於小組內沒有明確分工，發言次序交流要求不明白。有的組內一學生發言時，其他同學很少好好聽。有的因為發言人聲音很輕，其他同學沒法聽清。合作交流花去七八分鍾，可效果幾乎沒有。

成因分析：許多教師認為新課改倡導合作學習，所以小組合作學習被越來越多地引入課堂，合作學習成了學生學習的重要方式。但一些教師沒有很好地對合作學習的要求、程序作規定並進行必要的訓練，只是讓幾位學生圍坐在一起無序地進行信息傳遞，發言者表達大多不到位，聽者更是各行其是。這樣的合作學習只是裝點門面，做做樣子而已。從實際的教學效果看，只是一種形式體現，不是有效的合作學習

㈧ 如何改變小學課堂低效現象

如何改變小學課堂低效現象 現象一：學生合作不主動
在開展小組合作學習時,有時會發現教室里鴉雀無聲.小組成員接到合作學習任務後不商量、不討論.要麼自己埋頭單干,要麼若無其事地做與之無關的事,並沒有真正參與到討論與合作中來,使合作流於形式.
原因：出現上述"冷場"現象,首先從教師的角度分析,教師對合作學習的內涵把握不到位導致教學設計有偏差、合作學習的話題缺乏趣味性、指導不夠得力、活動前沒有對學生腦海中相關的知識網路進行激活等都有可能抑制學生活動的熱情.其次從學生的角度分析,中學生由於受其自身認知發展水平的局限、合作意識淡薄、合作能力不夠等也會影響合作.另外不和諧的師生關系,緊張的課堂氣氛等也會給學生造成心理壓力,從而影響合作的效果. 現象二：學習合作參與度不均衡
通過觀察發現,小組合作學習確實大大增加了學生的參與機會,並能發揮出更多的自主性,讓學生成為學習的主人.但優等生參與自由發言和小組匯報的次數明顯多於學習困難的學生.
原因：優等生由於語言基礎扎實、語言技能熟練、語言表達能力強成了小組的全權代言人.而學習困難的學生,由於基礎薄弱,即使想參與活動卻力不從心,為了掩飾其自卑心理,他們乾脆置身事外,漸漸地對一切語言活動均漠不關心.還有部分性格內向的學生,他們有能力說,有的甚至還是學習尖子,但他們不善於爭取機會發表意見,即使聽到與自己不同的見解也不加辯駁,多數時候在合作中緘默不語. 現象三：學生合作不充分
教師在組織合作學習時,往往是學生才開始合作學習幾分鍾,剛進入狀態,或是個別小組先完成了,教師就急著讓各小組匯報成果,然後匆匆結束進入下一個教學環節,把合作學習變成走過場.
原因：由於班級規模大,教學內容多,任務重而課時又有限,因此教師大多是在無時間、無空間、無價值的"三無"條件下組織學生進行小組合作學習的,由於擔心完不成任務,教師不敢留給學生充足的時間思考、討論.
現象四：角色分工不到位
合作學習時,不少同學在小組活動中無所事事,或做著與小組活動無關的事."天塌下來,有高個子撐著",學習成績好的同學成了各組名副其實的代言人,而學習困難和性格內向的學生則只是其"陪襯". 原因：出現這種現象的關鍵在於教師沒有因材施教.教師往往很少考慮每個組員的學習、能力、性格、家庭背景等個體差異再根據教學實際進行科學分組,組員的分工也很少採取輪換制.這樣,學習好的學生成了名副其實的代言人,而老師怕影響教學進度,也不敢過多地讓學習困難的學生充當報告員,使他們的能力得不到全面發展,從而使好的更好、差的更差,不能形成民主、平等、競爭、合作的價值觀念.
現象六：教師評價不全面
有的教師在對小組合作學習進行評價時,往往只重視對小組整體的評價而忽視對個體的評價,只重視對合作成果的評價,而忽視對合作過程的評價等.
原因：教師在對小組合作學習進行評價時,由於受傳統評價觀念的影響以及對小組合作學習評價機制認識的片面化,容易走向只重視對小組整體和合作成果的評價這一誤區. 3．解決策略
對大部分英語教師來說,小組合作學習還是一種新方法,在課堂教學實踐中出現一些問題是正常的,但關鍵在於怎樣通過教師和學生雙方的努力與自身素質的提高去解決這些問題. 1 提高老師自身素質 2、更新教育理念

㈨ 低效課堂的低效課堂的表現

低效課堂的內容和形式的主要表現：
1、時間分配不合理。
2、課堂教學內目標不清容晰。
3、教學重點不突出。
4、小組討論流於形式。
5、教學活動和課堂練習沒有服務於當堂教學目標的達成。
6、缺乏培養學生終身學習能力的觀念，不注意培養學生的能力。
7、忽略組織教學，缺少對學生良好學習習慣的培養。